sábado, 30 de octubre de 2010

El autoestima y la confianza en los adolescentes

He encontrado este artículo que me parece bastante interesante, ya que trata del autoestima y tiene que ver con el atributo que habíamos asociado a la actividad de la sesión previa y también inventamos una actividad para trabajar la autoconfianza.

Como posibles futuros docentes, deberemos tener en cuenta, el valor del autoestima, y podremos trabajarlo en clase, mediante muchas actividades de Expresión Corporal por ejemplo.
En los adolescentes, en muchas ocasiones, el fracaso escolar, es debido a esto, ya que se sienten infravalorados, poseen complejos, no creen en ellos... es una edad en las que se suelen encontrar un poco débiles anímicamente y hay que prestar atención a este aspecto, ya que si lo trabajamos adecuadamente podemos disminuir la posibilidad de que nuestros alumnos sufran problemas psicológicos personales.

Los adolescentes suelen sentirse incómodos. Tienen nuevos cuerpos y mentes en desarrollo y relaciones con amigos y familiares que van cambiando. Entienden por primera vez que no siempre hacen todo bien. Los cambios en sus vidas a veces llegan más rápido que la capacidad para adaptarse a ellos.
 La falta de autoestima generalmente se agudiza durante los primeros años de la adolescencia, luego mejora un poco durante los siguientes años a medida que las nuevas identidades se fortalecen y enfocan. A cualquier edad la falta de confianza en sí mismo puede ser un problema serio. Los adolescentes que carecen de autoestima pueden ser solitarios, torpes en su trato con otras personas y muy sensibles a las críticas sobre lo que ellos piensan son sus insuficiencias. Los jovencitos con poca confianza en sí mismos son menos aptos a participar en actividades con sus compañeros y a formar amistades con ellos. Esto los aísla todavía más e impide que desarrollen una mejor imagen de sí mismos. Y cuando entablan amistades, son más vulnerables a la presión negativa de los amigos.
Algunos adolescentes que no tienen confianza en sí mismos dejan de participar en clase. Otros actúan escandalosamente para llamar la atención. En su peor manifestación, la falta de confianza en sí mismos se relaciona con comportamientos autodestructivos y malos hábitos-como fumar, beber alcohol y tomar drogas.
Las chicas adolescentes suelen dudar de sí mismas más que los varones (aunque siempre hay excepciones). Esto se debe a varias razones:
1. La sociedad les da el mensaje que lo importante es que ellas se lleven bien con todos y que sean muy pero muy delgadas y bonitas. La vida puede ser igualmente dura para un jovencito que cree que tiene que cumplir con las expectativas de la sociedad que le dicen que todos los varones deber ser buenos atletas y deben desempeñar bien las actividades físicas.
2. Las adolescentes maduran físicamente dos años más temprano que los varones, lo cual exige que ellas enfrenten asuntos como su apariencia, su popularidad y su sexualidad antes de poseer la madurez emocional para hacerlo.
3. Las chicas adolescentes reciben mensajes confusos sobre la importancia del rendimiento académico. Aunque se les dice que deben fijar metas académicas altas para sí mismas, muchas de ellas temen que a los varones les va a desagradar si ellas parecen ser demasiado inteligentes o capaces, especialmente en las matemáticas, las ciencias y la tecnología.
Si su adolescente sufre por causa de una crisis de confianza en sí mismo por mucho tiempo, es probable que se beneficie al visitar a un consejero u otro profesional. Esto es particularmente cierto si existe un problema con drogas o alcohol, algún problema de aprendizaje, algún desorden alimenticio como la bulimia o la anorexia, o depresión clínica. La mayoría de los adolescentes superarán los periodos de inestabilidad con el paso del tiempo y con su apoyo.
La mayoría de los psicólogos sienten que la autoestima y la confianza en sí mismo representan una variedad de sentimientos que un adolescente tiene sobre sí mismo bajo circunstancias diversas. La sicóloga Susan Harter ha desarrollado una teoría sobre la autoestima que considera la confianza que un adolescente siente sobre algún tipo de actividad y qué tan importante es este tipo de actividad para él. Por ejemplo, los adolescentes pueden reflexionar sobre varias situaciones: competir en el equipo de atletismo, estudiar matemáticas, entablar relaciones románticas, cuidar a sus hermanos menores, y demás. Hay ciertas cosas que el adolescente sentirá mayor confianza en su capacidad de hacer un buen papel que en otras. Quizás se siente muy bien acerca de su atletismo y su conocimiento de las matemáticas, pero se siente mal en lo que a su vida romántica concierne. Quizás también duda que es un buen hermano. Qué tan bien se sentirá este joven dependerá de qué tan importantes son cada uno de estos aspectos de su vida. Si tener novio o novia es lo que más importa, esta persona se sentirá mal. Si lo que más importa es destacar académicamente y en los deportes, entonces lo más probable es que su auto-concepto será bastante bueno. Utilizando esta teoría como base, las mejores maneras de ayudar a que su hijo desarrolle confianza en sí mismo son las siguientes:
Dele oportunidades para tener éxito. Como señala la maestra Diane Crim, "La mejor manera de fomentar la confianza en sí mismo en alguien es ofreciéndoles oportunidades para tener éxito. Hay que facilitarles el éxito-dándoles experiencias a través de las cuales puedan ver todo el poder que tienen. Los muchachos pueden ingeniárselas con estas experiencias. Parte de lo que crea la confianza es el saber qué hacer cuando uno no sabe qué hacer".
Ayude a su hijo a fomentar la confianza en sus propias habilidades al alentarlo a tomar una clase de arte, actuar en una obra de teatro, jugar en un equipo de fútbol o béisbol, a participar en ferias de ciencias o clubes de computación, o tocar un instrumento musical-cualquier cosa que disfrute y que le ayude a destacar sus mejores rasgos. No empuje una actividad específica a la fuerza. La mayoría de los niños, no importa si tienen 3 o 13 años de edad, resisten los esfuerzos por obligarlos a hacer cosas que no disfrutan. Si se les empuja a hacer cosas que ellos no han escogido hacer, lo que resulta es simplemente frustración. Trate de balancear las experiencias de su hijo entre las actividades que ya sabe desempeñar bien y actividades nuevas o actividades en las que todavía no se destaca.
Usted también le puede ayudar a fomentar la confianza en sí mismo al darle tareas y responsabilidades familiares en las cuales puede tener éxito-guardando los trastes, limpiando su cuarto o cortando el césped.
Ayúdelos a sentirse seguros y confiar en sí mismos. La capacidad de los jóvenes para confiar en sí mismos proviene del amor incondicional de sus padres que les ayuda a sentirse seguros mientras que desarrollan la habilidad para resolver sus propios problemas. Su hijo, tal como todos los jovencitos, se enfrentará a situaciones que exigirán que confíe en usted y en otras personas. Pero si siempre se vale de su ayuda para zafarse de las situaciones difíciles, acabará con un desarrollo emocional impedido. "Debemos enseñarles a nuestros niños cómo adaptarse a los problemas que se les presentan, en vez de siempre abrirles el paso," dice la maestra Anne Jolly.
Hablen sobre las ansiedades relacionadas a la violencia escolar y el terrorismo mundial. Muchos jovencitos han sido expuestos a imágenes terribles de muere y destrucción en la televisión y en el Internet. Usted puede ayudar a que su hijo comprenda que aunque nuestro país ha sufrido horribles golpes de terror, somos un pueblo fuerte que puede unirse y apoyarse mutualmente en tiempos difíciles. Además, usted puede:
Crear un ambiente calmado en su hogar y en su propio comportamiento. Si su familia ha sido directamente afectada por un ataque terrorista o violencia, quizás esto resulte difícil. Si usted se siente ansioso, necesita explicarle a su hijo qué está sintiendo y por qué. Los niños y los jóvenes se dejan guiar por las señales emocionales que emiten sus seres queridos.
Escuche cuidadosamente a lo que su hijo dice. Asegúrele que los adultos en el mundo están trabajando para incrementar la seguridad en las casas y las escuelas.
Ayude a su hijo a discernir entre la ficción y los hechos. Hablen sobre los hechos y eviten adivinar, exagerar o reaccionar excesivamente.
Supervise el uso de la televisión, la radio y el Internet. Evite que su hijo vea demasiadas imágenes violentas, las cuales pueden aumentar su ansiedad.
Use ejemplos de la historia (por ejemplo Pearl Harbor o la explosión del trasbordador espacial Challenger) para explicarle que a veces cosas malas le suceden a los inocentes, pero que las personas siguen adelante con sus vidas y resuelven situaciones terribles en sus vidas.
Mantenga las rutinas familiares tan constantes como sea posible.
Dele elogios y aliéntelo. Los elogios significan mucho para los adolescentes cuando provienen de quienes más quieren y en quienes se apoyan-sus padres y otros adultos importantes en sus vidas. Al elogiar a su hijo usted fomenta su confianza en sí mismo. Pero no olvide que al halagarlo debe ser sincero. Se va a dar cuenta muy fácilmente si no lo es.

Tenga paciencia con su hijo adolescente
Como adultos, la mayoría de las personas han desarrollado la confianza en sí mismos, la cual proviene de años de experiencia con el éxito, pero también después de varios años de explorar sus puntos fuertes y débiles al enfatizar diferentes aspectos de sus vidas. La mayoría de nosotros seríamos muy infelices si tuviéramos que hacer solo aquellas cosas que hacemos mal. Como adultos tendemos a encontrar nuestros puntos fuertes y-tanto como nos es posible-enfatizamos estas áreas más que las otras. Para un adolescente es muy difícil minimizar las áreas en las que no se siente seguro. Por ejemplo, es muy difícil hasta para un adolescente que se destaca bien académicamente enfocarse en la escuela en vez de encontrar pareja si todos sus amigos tienen novias y le hablan constantemente acerca de la importancia de tener a alguien especial. Esto puede ser muy frustrante para los padres. Usted sabe bien que si tiene o no pareja para salir el próximo sábado no es lo que más importa a largo plazo, pero también puede ver que en este momento él no lo puede ver así.


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Clase práctica 27 / 10 / 2010

Clase práctica 27 / 10 / 2010
En la clase práctica, comentamos el ejercicio que realizamos el día anterior, el cual lo teníamos que relacionar con algún atributo de los expuestos en la taxonomía por el profesor.
Yo, personalmente, lo había asociado con la Autoconfianza. Nos hemos colocado por grupos, de tal manera, que todos los componentes del grupo, coincidiesen en el atributo que habían elegido, es decir, todos estaban de acuerdo con el contenido que había elegido el profesor para trabajar con ese ejercicio, en nuestro caso la autoconfianza.



Comentamos, la clasificación de los atributos mediante la taxonomía. Esta clasificación de la taxonomía, es para clasificar las especies de animales según sus características, la cual, sirve de mucho a la hora de trabajar con este contenido.
Por el contrario, con las actividades son muy difíciles de clasificar, ya que, no existen unos determinados ítems con los cuales clasificar, es más subjetivo, y cada uno lo puede relacionar con uno u otro según su vivencia.
El profesor, nos comenta que él había relacionado la actividad que hicimos el día anterior en la clase práctica, que consistía en imitar a un compañero que comenzaba andando, y los demás del grupo iban poco a poco exagerando sus gestos, hasta finalizar con una imitación exagerada.
Yo lo había relacionado con la autoconfianza, ya que, desde mi punto de vista, con este ejercicio, se aumenta la autoconfianza, se va quitando uno la vergüenza, cuando se realiza y se acaba, se siente uno mejor, como que ha avanzado algo, que pensaba que no iba a poder y que lo pasaría muy mal, viendo como el resto de compañeros lo imitaba… pero al final se consigue realizar y aumentar este concepto.
El profesor lo había relacionado con el espíritu lúdico, ya que era un juego para reírse tanto de uno mismo como de los compañeros. Su objetivo, era hacer comprender que todos somos objetos de risa, aspecto diferente a la burla, concepto que deberíamos explicar a los alumnos si lo realizamos en clase y más con adolescentes.



Posteriormente, un grupo, que había relacionado la actividad con la empatía (capacidad para entender y compartir los sentimientos de las personas) propone, otra actividad para trabajarla.
El juego se llama “Yo nunca nunca…”, consiste en que cada personas diga algo que nuca haya hecho, y si alguien de los compañeros lo ha hecho, tira un papel al centro del círculo.
Al principio nos ha costado coger la dinámica, ya que no nos habían quedado muy claras las reglas, pero ha servido para conocernos un poco más, reírnos…
El juego se podía haber acercado más a la empatía, por ejemplo, realizando una variación, cada uno comentará alguna situación donde se haya sentido ridículo, y los demás deberán imitarla, para sentir ellos mismos, algo parecido a lo que sintió el compañero en esos momentos.

Nosotros, hemos pensado una actividad relacionada con la autoconfianza, que consistía por parejas, en representar sentimientos del Barroco:
Alegría                                                                               Cólera
Tristeza                                                                              Miedo
                

Por parejas deberán representar estos sentimientos, y los demás compañeros deberán asociar lo que representan con alguno de los sentimientos.
Al principio expresándolo únicamente con la cara, luego solo con los brazos, luego con cara y manos…
Con esto se realizaran diferentes actividades para que acaben asimilando y dominando todos los sentimientos, para luego, dejarles tiempo libre para que creen una pequeña “coreografía o historia”, en donde queden representado en una o diversas situaciones estos sentimientos.


El profesor nos plantea la pregunta sobre si la manera en la que estamos pensando para plantear ejercicios es una manera práctica o técnica?
Esta manera de pensar es técnica, ya que son definiciones que están antes de la acción y a partir de ellas buscamos procedimientos perfectos, ejercicios, actividades… Es una manera técnica de desarrollo afectivo.
Realizamos el procedimiento de la taxonomía, relacionando la actividad con atributos concretos y buscando ejercicios que se le puedan relacionar.


Clase teórcia 27 octubre 2010


Reflexión sobre clase teórica 27 / 10 / 2010
Comenzamos la clase cuestionándonos el por qué mucha gente, considera la Educación Física como una de las asignaturas “marias”, que menos importancia tienen dentro del sistema educativo y que menos esfuerzo exige.
Partimos del punto que muchas de las personas, tratan el aprender con adquirir conocimientos, y la Educación Física es una materia, que no incluye principalmente eso, sino que implica el movimiento, el juego y otros aspectos varios.
La mayoría de la gente, toma como asignaturas importantes, aquellas que nos vayan a servir en un futuro, y que gracias a ellas nos lleven a estudiar una buena carrera y a encontrar un buen futuro profesional, donde dejan de lado por completo la Educación Física.
También, muchas personas, asocian nuestra materia con los sistemas autoritarios que se empleaban en el pasado como la famosa escuela sueca, y lo asocian con un control extremo, una disciplinarización de los cuerpos, adiestramientos…).
Además, también se puede asociar esta asignatura, a algo lúdico y que no aporten grandes valores en el individuo, ya que se utiliza el espacio de recreo y por ello lo relacionan con simple juego libre, como realizan los niños en las horas libres en el patio
Tras debatir sobre esto un poco en clase, me he percatado, que nunca jamás me había parado a pensar en aspectos con los cuales convencer a la gente para que consideren la Educación Física como una asignatura de importancia. Sí que la consideraba de gran importancia, ya que en mi opinión, el estar sano, es algo muy importante en nuestras vidas, y la nuestra materia, es lo que nos puede llevar a adoptar el camino de poseer una vida sana el resto de nuestra vida. Pero como ha comentado el profesor, debemos respetar opiniones, con lo que estoy muy de acuerdo y tratar de reflexionar en cómo podríamos convencer a estas personas con motivos convincentes que provoquen su cambio de opinión al respecto.
ü  Por una parte existe el “argumento personalista”, es decir, el que cada uno poseemos sobre la E.F. Podemos pensar que no saben bien lo que es, que no comparten mi manera de entenderla… pero con este argumento, probablemente convenzamos o hagamos cambiar de opinión a escasas personas.
ü  Recreacionismo: Futbol, básquet, volei… jugar con técnica y táctica.
Los niños aprenden con otros niños. La escuela enseñar a “jugar” pero no a jugar bien. La idea de que en las clases el niño se lo tiene que pasar bien y que juegue, eso no es educación, es recreación.
ü  Racionalismo: (Peters) designa como actividades “valiosas y serias” en términos educativos las que poseen:
-      Un amplio contenido cognitivo
-      Las que son capaces de ilustrar otras áreas de la vida y contribuir considerablemente a su calidad (Arnold, 1991:31)
Sería las siguientes:
La comprensión general del mundo
Felicidad y su búsqueda
Autorrealización y su profundización
Virtud moral y desarrollo
Conocimiento racional y su adquisición

ü  Utilitarismo: La ausencia de una forma física puede obstaculizar la posibilidad de una vida racional (Arnold 1991, 31-32)

En resumen, digamos que existen 4 ideologías que discuten el valor de la EF:
-      Personalismo
-      Recreacionismo
-      Racionalismo
-      Utilitarismo


Según Arnold “La educación, incluso cuando se la considera interesada fundamentalmente por el conocimiento y la racionalidad, va mucho más allá de formas teóricamente construidas de discurso proposicional. Se interesa también por toda una gama de contenidos prácticos que constituyen en una parte significativa de la cultura”
Es decir, ¿cómo sabemos que un pase que realizamos es un buen pase? Únicamente nos podemos dar cuenta una vez ya lo hemos realizado, solo sabremos si es correcto o no en el momento de la acción.

“Lo que caracteriza el conocimiento práctico, en su sentido fuerte, es que la persona en cuestión no sólo puede hacer algo con éxito, sino que es capaz de proporcionar una relación inteligible de cómo lo hace. En este sentido fuerte, ser capaz de hacer algo intencionalmente no es condición suficiente para saber cómo”


 

Como reflexión, podemos considerar que no vale enseñar a hacer las cosas bien, sino hay que enseñar a pensar y reflexionar sobre lo que se hace y para ello son indispensables las reflexiones de la práctica.
Sobre todo lo que tiene que ver con las reflexiones de la práctica, no existe otra asignatura que de más acceso a ellas que nuestra materia, la Educación Física.
Gracias a ellas, podemos enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su propia práctica y ejecución, para que más tarde mejoren evitando errores y llegando por sí solos a obtener conclusiones del juego.
Muy relacionado con esto, existen los Juegos modificados (TGFU), (sobre los cuales he añadido en una entrada del blog un artículo de gran interés) los cuales se basan en enseñar al alumno a comprender lo ejecutado y llegar a conclusiones sobre su juego con ayuda del profesor, para más adelante poder llegar a obtener conclusiones de manera independiente sin la ayuda de la figura del profesor ni de nadie. Estos juegos, según algunos autores, han perdido su esencia educativa, ya que ahora, únicamente se ponen en práctica, sin “guiar” al alumno para que obtenga una solución sobre su ejecución o llegue a una reflexión sobre su juego… esto lo tiene que llevar a cabo el profesor, analizando, después del juego, bien de manera colectiva o individual, como se ha desarrollado el juego, los aspectos a mejorar y explicar de manera coherente y comprensible los aspectos “tácticos” que se han llevado a cabo o que se debían haber llevado a cabo, y que no los han realizado. 


 
 
 
 
 

Concepciones del cuerpo y su influencia en la EF.

Cagigal plantea la necesidad de conceptualizar estas dos realidades antropológicas (cuerpo y movimiento) para identificar la esencia de la cultura física, de la Educación Física.
“El individuo conoce el mundo a través de su entidad corporal (…) El hombre seguirá viviendo toda su existencia no sólo en el cuerpo, sino con el cuerpo y, de alguna manera, desde el cuerpo y a través del cuerpo. (…) El hombre tiene un cuerpo, el cual está capacitado para moverse, hecho para moverse. Gracias al movimiento el hombre aprende a estar en el espacio (…). Sobre estos dos elementos, sobre la inherencia e implacable instancia del cuerpo en la vida del hombre, no ya como parte del hombre, sino como hombre mismo, por un lado y, por otro, sobre la realidad antropodinámica del movimiento físico, debe ser estructurada una Educación Física, base de una generalizada cultura física”
§  Dualismo y cuerpo máquina:
Separan la realidad material (cuerpo anatómico – fisiológico) de la inmaterial (espíritu, alma y mente)
Se basa en contraposiciones dicotómicas en las que todo elemento A tiene su contrapunto B.
Aplicada al cuerpo; este es básicamente materia y su estudio busca la indagación de la materialidad y de la funcionalidad.
-         Separa la realidad anatómico-fisiologica de la funcionalidad mental espiritual.
-         Otorga papel de dependencia y subordinación de la 1º a la 2º.
Como afirma Barbero, el cuerpo es considerado como instrumento de acción en nuestra cultura profesional.

§  Monistas: el cuerpo como vivencia.
El cuerpo no es entendido únicamente como complemento a una esencia inmaterial, sino como un territorio donde se experimenta la presencia en el mundo.
Las teorías monistas revelan que la vivencia del ser es también corporal y que la corporeidad es algo más que una materialidad ocupada por la mente o el espíritu.
En la EF estas concepciones están ligadas a la comprensión y expresión de su dimensión afectiva (actitudes estéticas: valorarse el movimiento en sí mismo, y morales: predisposición a actuar de acuerdo con unos principios éticos).
Serviría para tratar los principios de acción que rigen toda la enseñanza.
§  Concepciones sociales:
El contexto sociocultural influye en determinar la significación y la importancia del cuerpo o ciertos aspectos relacionados con lo corporal.
No todas las sociedad comparten las mismas ideas del cuerpo, unos pueden relacionar un cuerpo con salud y belleza, y el mismo cuerpo puede ser concebido por otras sociedades como enfermizo y feo.



miércoles, 27 de octubre de 2010

Juegos modificados

Ya que en clase hemos comentado los Teaching Games for Understanding. (TGFU) adjunto este artículo que me parece de gran interés sobre "el modelo horizontal comprensivo", el cual se basa en los Juegos Modificados.

  

  











LA PERSPECTIVA ALTERNATIVA EN LA ENSEÑANZA DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS: EL MODELO COMPRENSIVO

José Devís Devís (*)
Roberto Sánchez Gómez (**)

Diferentes enfoques conviven en el diseño de estrategias para la enseñanza de los juegos deportivos. Analizando cuál ha sido la evolución de los diferentes modelos se llega en el presente texto a considerar por extenso el denominado «modelo horizontal comprensivo». Dicho modelo, caracterizado por promover interacciones entre compañeros y adversarios y por buscar similitudes tácticas en función de la categoría a la que pertenezca el juego, quiere dar respuesta a las demandas de un modelo educativo que pretende favorecer el proceso desde una perspectiva integradora y comprometida con la educación total del individuo.

1. Introducción
Durante las últimas décadas, la iniciación deportiva en su conjunto se ha movido dentro de los cauces que ha marcado el aprendizaje de las habilidades técnicas. La enseñanza deportiva ha puesto un excesivo énfasis en la técnica deportiva como consecuencia de la influencia que ha tenido el proceso de racionalización sufrido por las sociedades industriales desde el siglo pasado. Tal y como apunta García Ferrando (1990: 42), la «racionalización en el deporte, en tanto que tendencia a la utilización de métodos para mejorar el rendimiento y las condiciones del acto deportivo, no es más que la aplicación al campo del deporte de la general tendencia racionalizadora de la sociedad industrial».
En el ámbito de la enseñanza y la iniciación deportiva, este proceso de racionalización acabó separando la teoría de la práctica, la preparación física de la preparación técnica, la enseñanza de las habilidades técnicas del contexto real de juego y, por supuesto, la técnica de la táctica. Incluso las habilidades técnicas se descompusieron en partes y se enseñaron de forma secuencia¡ para luego restituirlos en el contexto de juego.
Sin embargo, esta forma de ver la iniciación deportiva en los juegos de­portivos presenta importantes limitaciones, ya que no tiene en cuenta ciertos factores característicos de los juegos deportivos como son la globalidad, la complejidad, la adaptabilidad, y la incertidumbre. Además, esta aproximación técnica olvida, o relega a la mínima expresión, las características más precia­das en un juego deportivo y propias de la racionalidad humana: los pensamien­tos abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en acción y la capacidad de imaginación y de creatividad.
Pensemos que cuando se inicia una perspectiva técnica, la táctica no se introduce hasta mucho más tarde y no se da opción a que aparezcan las características anteriores. Por lo tanto, además de las limitaciones, este re­traso también posee problemas porque puede que constriña la capacidad crea­tiva de los/as participantes y reduzca la posibilidad de que un amplio número de personas disfruten de un juego deportivo. Digamos que se convierte en una aproximación selectiva que da mayor opción a las personas habilidosas y más capacitadas físicamente en ese momento (en edades típicas de inicia­ción deportiva), mientras que discrimina a muchas otras que podrían ser gran­des creadoras de juego y no poseen esas capacidades, ya sea porque les resulte difícil conseguirlas o porque las desarrollan más tarde.
Debido a los problemas y limitaciones de la perspectiva técnica de ense­ñanza, la dominante en la iniciación deportiva de las últimas, resulta necesario presentar algunos modelos de iniciación alternativos que existen actual­mente en el contexto español para pasar, posteriormente, a tratar las princi­pales características del modelo comprensivo.

2. Antecedentes y modelos alternativos de iniciación

Las formas alternativas de enseñanza / iniciación que existen actualmen­te en el contexto español no surgieron de la nada, así de repente, sino que provienen de planteamientos, ideas y prácticas anteriores. Muchas de ellas nacen de los trabajos realizados en la Europa de los años 60, que permitie­ron la aparición posterior de los actuales modelos de iniciación y que comen­taré un poco más adelante. Así por ejemplo, como podemos observar en la figura 2, distintas tradiciones como la alemana, la francesa, la británica, ade­más de la propiamente española, han influido en el panorama contemporá­neo. La tradición española, construida alrededor de la noción de predeporte, tuvo un auge importante en los años 60 y 70 debido fundamentalmente al trabajo realizado por Rafael Chaves. Sin embargo, aunque el término calara en el lenguaje de la profesión, esta tradición no fue capaz de generar nuevos planteamientos que lo hicieran avanzar. Por esta razón, las aportaciones fran­cesas de Bayer y Parlebas, así como las británicas de un grupo de profesores de la Universidad de Loughborough (Bunker, Thorpe, Almond), acabaron imponiéndose en el estado español.
La aplicación y desarrollo de estas aportaciones han dado lugar a dos tipos de modelos de iniciación en los juegos deportivos: a) los modelos verti­cales, y b) los modelos horizontales. El nom­bre de vertical y horizontal se refieren a la dirección que toma la enseñanza en la inicia­ción, es decir, si empieza y acaba en un de­porte determinado, como es el caso de los modelos verticales, o, por el contrario, es co­mún a varios deportes, como en los modelos horizontales (ver Devís y Sánchez, 1996).
Todos los modelos alternativos, tanto los verticales como los horizontales, poseen un interés especial por el juego como elemento central de su enseñanza y también un mayor o menor interés por el aprendizaje de principios o aspectos tácticos que, mediante juegos, son trasladables a los deportes institucionalizados.

Wein, entrenador de hockey afincado en España que llegó a ser seleccio­nador nacional varios años y con varias publicaciones centradas en la técni­ca, entró en contacto a principios de los años 80 con las ideas del grupo de la Universidad de Loughborough que aplicó a la iniciación del hockey y reciente­mente al fútbol. Por otra parte, Usero y Rubio son entrenadores de rugby y, a través de la tradición francesa en este deporte, han elaborado una iniciación vertical al mismo.
Tanto Wein como Usero/Rubio centran su enseñanza en los juegos que denominan simplificados o reducidos (tipo 2x2, 3x3, 4x4), aunque en un pri­mer momento o a la par dan a conocer los requisitos técnicos mínimos de sus deportes. Los juegos simplificados o reducidos, además de tener equipos de pocos jugadores, son juegos de reglas flexibles y de problemática similar a los juegos deportivos estándar.
Debido a la influencia británica, Wein pretende favorecer la compren­sión del juego en los participantes trabajando principios tácticos con los jue­gos simplificados, mientras que Usero/Rubio no poseen ese interés, al me­nos explícitamente.
En lo referente a los modelos horizontales, se ha realizado una subdi­visión entre el modelo horizontal estructural y el modelo horizontal com­prensivo. La división se justifica, no sólo por tener ámbitos de procedencia cultural distinta, uno francés y otro británico, sino porque poseen fuentes teó­ricas y desarrollo distintos.
El modelo estructural está representado por Blázquez (1986) y Lasie­rra y Lavega (1993) que dirigen su trabajo a la iniciación de los deportes de equipo o juegos deportivos colectivos de invasión y que también los denomi­nan actividades deportivas con espacio común y participación simultánea. Parten de un análisis estructural y funcional de los juegos deportivos para después presentar juegos y situaciones que solicitan de los participantes elec­ción e iniciativa en su resolución. En el desarrollo metodológico se limitan a recoger un listado de juegos y actividades agrupadas por ciertas consideraciones es­tructurales (Blázquez, 1986) o roles de juego (Lasierra y Lavega, 1993) sin tratar con es­trategias especiales el fomento de la iniciati­va y la toma de decisiones.
El modelo estructural, a pesar de cen­trarse en el juego y las formas jugadas, no presenta orientaciones claras que faciliten la comprensión táctica del alumnado, que rele­gan a la intuición y capacidad individual de cada participante. Asimismo, no existe ningu­na ejemplificación que ayude al profesional a desarrollar los juegos y formas jugadas ni orientaciones y/o preguntas que estimulen la reflexión sobre lo que se presenta y puede ocurrir.

3. El modelo horizontal comprensivo

El modelo comprensivo está representado, en el contexto español, por los trabajos de Devís y Peiró (1992, 1995) y la iniciación no se dirige sólo a los juegos de invasión (espacio común y participación simultánea) sino al amplio grupo de juegos deportivos, entre los que se encuentran juegos deportivos de blanco y diana, bate y campo, cancha dividida, y juegos deporti­vos de invasión. El nombre no define totalmente la esencia de cada tipo de juego deportivo porque si tomamos a los juegos deportivos de blanco y diana podemos pensar que el baloncesto es de esta categoría por tener algo de puntería. En cambio, son las interacciones entre compañeros y adversarios, así como las similitudes tácticas las características que definen a cada una de las categorías.
Así, por ejemplo, la categoría de blanco y diana hace referencia a jue­gos deportivos como el golf, bolos o croquet y todos ellos poseen similitudes tácticas y contextuales. Consisten básicamente en que el móvil alcance, con precisión y menor número de intentos que el resto de jugadores/as, la diana o dianas del juego. Por supuesto, en función de las características personales, del ambiente y el comportamiento de los demás jugado­res/as que tratarán de hacer lo mismo.
La categoría de bate y campo hace re­ferencia a juegos deportivos como el béis­bol o el criquet. En estos deportes un grupo o equipo lanza el móvil o los móviles dentro del espacio de juego con la intención de re­trasar al máximo su devolución o recogida (a un lugar o de una determinada forma), mientras ellos/as realizan ciertos desplaza­mientos o carreras en una zona determinada. Los defensores/as, o jugado­res/as de campo, deben reducir el tiempo de devolución o recogida para que los jugadores/as lanzadores no terminen los desplazamientos o hagan el menor número de carreras.
La categoría de cancha dividida la forman juegos deportivos como el tenis, el voleibol o el bádminton. Consisten en que el móvil toque el espacio de juego del compañero/a, o equipo oponente, sin que pueda devolverlo, lo devuelva fuera de nuestro campo o lo haga en condiciones desfavorables de las que podamos obtener alguna ventaja, para que finalmente toque su área de juego. El jugador/a oponente procura hacer lo mismo.
Por último, la categoría de invasión la forman los juegos deportivos como el fútbol, el waterpolo, el rugby o balonmano. En estos deportes cada uno de los dos grupos o equipos en juego tratará de alcanzar su respectiva meta con el móvil de juego tantas veces como le sea posible y sin que el otro equipo lo consiga más veces que el nuestro.
Pues bien, una vez conocida la clasificación de juegos deportivos a la que se refiere el modelo horizontal comprensivo de iniciación se comentarán las características fundamentales del mismo.

3.1. Comprensión y táctica
En primer lugar, la comprensión es una característica fundamental hasta el punto de dar nombre al modelo. Cuando hablamos de comprensión es por­que hay algo que comprender. En este caso se trata de comprender de qué va un juego deportivo o cuál es su naturaleza.
Si observamos detenidamente cualquier juego deportivo advertiremos que éste viene determinado por las reglas del juego, es decir, las reglas marcan los cauces por los que se desarrolla éste. Las reglas conforman los proble­mas que deben superarse, esto es, los problemas motrices que deben resol­verse en el transcurso del juego.
Además, la incertidumbre del contexto creado por las reglas y las inte­racciones entre los jugadores y el móvil exigen tomar decisiones constante­mente para adaptarse a las circunstancias cambiantes del juego. En defini­tiva, es el contexto del juego el que presenta los problemas a los jugadores y es el medio en el que adquieren completo significado. De esta forma, podríamos con­cluir que los juegos deportivos poseen una naturaleza problemática y también contex­tual que deben comprender los participantes jugando.
El contexto y los problemas del juego son inseparables y ambos se relacionan con su táctica hasta el punto de que, para resolver los problemas motrices que surgen dentro del contexto de juego, será necesario comprender los principios o aspectos tácti­cos básicos. Por lo tanto, una enseñanza para la comprensión de los juegos deportivos debe abordar el aprendizaje de los aspectos tácticos. Tanto es así, que esta perspectiva progresará desde un énfasis en la táctica a un énfasis en la técnica, del porqué al qué hacer.
Esto no significa olvidar la técnica como pensaron muchos erróneamente en un primer momento, sino introducirla fundamentalmente en una etapa pos­terior o puntualmente durante el aprendizaje de los aspectos tácticos bási­cos. Si conocemos los principios tácticos básicos del juego podremos sacar más partido a la técnica.

3.2. Modelos del proceso de enseñanza: comparación
Para entenderlo mejor se comentarán comparativamente dos modelos relativos al proceso de enseñanza, el dominante y orientado a la técnica, y el alternativo orientado a la comprensión (modelo aislado e integrado respecti­vamente, según Read, 1988).
En el modelo aislado se entrena separadamente la habili­dad técnica elegida para introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situación predeterminada de juego y finalmente intentar integrarla en el contexto real de juego. Se incide en la ejecución repetitiva de una serie de habilidades específico‑técnicas sin preocuparse de cómo encajan o se ma­nejan dentro de las exigencias del juego. No establece conexiones entre las exigencias o demandas problemáticas del juego y las habilidades específi­cas, de forma que el alumno/a no sabe utilizar su repertorio técnico. Se trata de un modelo limitado para transferir el aprendizaje técnico a la situación contextual del juego real.
El modelo integrado es continuo y cíclico. Parte de un juego real cuyo contexto crea unas demandas o exigencias problemáticas que deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realizada la acción para solu­cionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensión del juego y/o empezar a valorar la importancia instrumental de la téc­nica una vez entendida la naturaleza del mis­mo. Este modelo destaca la importancia de la táctica, el contexto y la dinámica del juego. Ayuda a los alumnos/as a reconocer los pro­blemas, a identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores. Además, pro­porciona el ambiente adecuado que incentiva la imaginación y la creatividad para resolver las distintas situaciones de juego.

3.3. Los juegos deportivos modificados
Después de la exposición del punto anterior, alguien puede preguntarse: «¿Cómo es posible empezar a aprender el voleibol con un contexto real de juego sin saber el toque de dedos?» La clave está en que ese contexto real no es el deporte estándar del voleibol, sino un juego deportivo modificado de cancha dividida que puede servir para aprender cosas del voleibol, el tenis o el bádminton, entre otros deportes, porque según la clasificación anterior to­dos ellos poseen similitudes tácticas y contextuales.
Por esta razón conviene saber qué es y qué no es un juego deportivo modificado. En primer lugar debemos decir que se trata de un juego que posee competición y un sistema de reglas que permite concluir quién gana y quién pierde. Es un juego global de principio a fin y no una situación jugada o parte de un juego. También es un juego flexible que puede variar las reglas del juego sobre la marcha y no un juego que mantiene a toda costa las mis­mas reglas de principio a fin. No es un juego infantil, como la tula o la cadena, sino una simplificación de un juego deportivo estándar que reduce las exigen­cias técnicas y exagera la táctica y/o facilita su enseñanza. Además, tampoco es un minideporte porque éste reproduce los patrones del deporte estándar de los adultos y tampoco un predeporte. En el contexto español el predeporte es un término que engloba prácticas muy diversas, tanto ejercicios para apren­der técnica, como juegos o formas jugadas. No obstante debemos decir que algunas de estas prácticas se aproximan mucho a un juego deportivo modifi­cado.
Con el establecimiento de estas diferencias no estamos despreciando el valor que los juegos infantiles, los juegos predeportivos y los mini‑juegos pue­den tener en otras facetas o momentos dentro de la enseñanza/iniciación deportiva.
A modo de conclusión, podemos decir que un juego deportivo modificado se encuen­tra en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estándar o deporte. Mantiene en esencia la naturaleza problemática y contex­tual del juego deportivo estándar (por lo tan­to también su táctica), pero no pertenece a ninguna institución deportiva ni está sujeto a la formalización y estandarización del juego deportivo de los adultos.
Pero, además, los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:
a) Ampliar la participación a todos y todas las participantes, los de mayor y menor habilidad física, porque se reducen las exigencias técnicas del juego.
b) Son más propensos a integrar ambos sexos en las mismas activida­des, ya que se salva el problema de la habilidad técnica y se favorece la formación de grupos mixtos y la participación equitativa.
c) Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos/as me­diante la intervención del profesor/a, centrada en resaltar la natura­leza y dinámica del juego como si de un animador crítico se tratara.
d) Utilizar un material poco sofisticado que pueda construirlo el alum­nado, porque estos juegos no exigen materiales muy elaborados y caros.
e) Que el alumnado participe en el proceso de enseñanza de este en­foque, al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e, incluso, llegar a construir y crear nuevos juegos modificados.



3.4. Principios de procedimiento
Hasta aquí hemos presentado las principales características del modelo curricular comprensivo, pero hace falta un conjunto de orientaciones genera­les que se deben tener en cuenta para su desarrollo práctico y que hemos denominado principios de procedimiento. Se trata de la modificación, los prin­cipios tácticos básicos, la progresión, la actitud de mejora, las estrategias de comprensión y la evaluación.

Modificación
La modificación es un elemento clave para crear juegos deportivos modi­ficados, para cambiarlos sobre la marcha según las necesidades y para faci­litar la comprensión táctica. Debemos tener en cuenta, por tanto, que puede modificarse: a) el material (grande, pequeño, pesado, li­gero, elástico, de espuma...); b) el equipa­miento (palas, bates y raquetas de distintos tamaños, conos, aros, pelotas, áreas...); c) el área de juego (campos alargados y estrechos, anchos y cortos, separados, juntos, tamaños y alturas diferentes de zonas de tanteo...); y d) las reglas (sobre número de jugadores/as, comunicación entre compañeros/as, puntua­ción, desarrollo del juego...).

Principios tácticos
Conocer los principios tácticos básicos de cada categoría de juegos de­portivos ayudará a los profesionales al desarrollo de la comprensión. Veamos cada una de estas categorías:
a) Juegos de blanco o diana: muchos de estos juegos no ofrecen mu­chas posibilidades tácticas y son asumidos dentro de los juegos de psicomotricidad y educación física de base, especialmente los de blanco sin oposición de un contrario. Entre los principios tácticos más importantes destacan: mantener el balón lo más cerca posible del blanco (aproximación), desplazar el blanco del oponente y des­plazar el móvil del oponente para evitar que se acerque al blanco (desplazamiento).
b) Juegos de bate y campo: lanzar o batear a los espacios libres, lan­zar a zonas que retrasen la devolución del móvil, ocupar espacios y distribuirse el área de defensa, apoyar la defensa de los espacios de los compañeros/as, coordinar acciones tácticas defensivas, etc.
c) Juegos de cancha dividida y muro: enviar el móvil al espacio libre, lejos del oponente, apoyar si juegan varios compañeros, neutralizar espacios para que el oponente no puntúe, buscar la mejor posición para recibir y devolver la pelota, etc.
d) Juegos de invasión: desmarcarse con y sin balón, buscar espacios libres, profundidad y amplitud, apoyar al compañero/a, abrir juego, distintos tipos de defensas, etc.

Progresión
La progresión en la enseñanza de los juegos deportivos modificados y su conexión con el deporte estándar se plantea en tres fases que evolucionan desde la globalidad y la generalidad a la especificidad (figura 10). La primera dominada por la globalidad del juego deportivo modificado, donde la técnica sea reducida y simplificada, pero pueda su­frir una cierta evolución conforme se progre­sa. La complejidad táctica aconseja orientar­la en el sentido siguiente: juegos de blanco, de bate, de cancha dividida y muro, y de in­vasión. Esto no significa necesariamente que se comience una forma cuando acabe la an­terior, ya que puede haber varias formas a un tiempo. Dentro de una determinada cate­goría de la clasificación, la progresión recu­rrirá a la modificación y la complejidad tácti­ca.


La segunda fase se caracterizaría por las situaciones de juego, pero pre­sentadas como si fueran juegos modificados por su globalidad. En esta etapa pueden mantenerse los juegos modificados e introducirse o no la técnica es­tándar de un determinado juego deportivo. Hasta aquí nos hemos movido por generalidades de cada forma o tipo de juego deportivo. Y por último, la tercera fase es la del juego deportivo estándar propiamente dicho, con la técnica que le corresponda y utilizando situaciones específicas de juego combinadas even­tualmente o a modo de calentamiento con los juegos modificados.

Actitud de mejora
Para la mejora de los juegos modifica­dos es conveniente adoptar una perspectiva de colaboración entre profesores/as, comen­tando y discutiendo las experiencias con otros colegas. Habría que valorar los pros y con­tras de los juegos, tener en cuenta los pro­blemas que vayan surgiendo, o que plantee el alumnado, para progresar y profundizar en los juegos, observarlos, anotar los aconteci­mientos más importantes de la puesta en práctica de los mismos, reflexionar sobre todo ello y volverlo a poner en práctica. Con ello no sólo se mejorarán los


juegos, sino también las clases, aumentaremos nuestro dossier de juegos y variantes, y aprenderemos sobre el desarrollo del modelo curricular.

Estrategias para la comprensión
Desde el momento en que el modelo al­ternativo se dirige a la comprensión de los juegos, debemos facilitarla a nuestro alum­nado. Para llegar a comprender los juegos no podemos estar cambiándolos a cada mo­mento, debemos dejar que el alumnado jue­gue y aprenda de sus experiencias y para ello se ha de jugar varias veces, en varias clases, a ese mismo juego. Se necesita tiem­po para comprender un juego y sólo de esta manera el alumnado puede sacarle el jugo y llegar a comprenderlo.
Asimismo, el profesor/a debe cuidar del desarrollo de la acción de juego y tratar de facilitar un proceso inductivo en el aprendizaje. Intervendrá en el desarrollo del juego para ayudarles en la comprensión. Las intervenciones serán fundamentalmente preguntas y comentarios, del tipo diálogo, dirigidos a la comprensión táctica, aunque también atenderá otro tipo de problemas que surjan en el desarrollo del juego. En este punto tampoco debe abusarse de intervenciones a cada minuto porque entonces el alumnado no juega.
Por su parte, el alumnado tiene libertad para preguntar, plantear proble­mas o cuestiones, reunirse momentáneamente para elaborar alguna estrate­gia de juego para su grupo y discutir otras cuestiones relacionadas con el desarrollo de los juegos.

Evaluación
Los principios de evaluación del alumnado deben ser coherentes con el modelo comprensivo de iniciación de los juegos deportivos y, por lo tanto, buscarán otras formas de evaluación a las típicamente conductuales o de memoria. Entre ellas se encuentran la creación de juegos por parte del alum­nado, la observación individual y grupal de los alumnos/as durante los jue­gos, anotaciones procedentes de intercambio de preguntas y respuestas du­rante el desarrollo del juego, pruebas escritas para la comprensión (no me­moria), y los cuadernos de clase.

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