Resumen “Educación física, movimiento y currículum”.
Introducción:
La finalidad de este libro consiste en explorar filosóficamente la relación entre el concepto de educación y el de movimiento y ver las consecuencias que ello tiene para el profesor y para la planificación del currículum y su evaluación.
Las actividades efectuadas deben poseer un valor intrínseco y han de realizarse por sí mismas más que por alguna razón externa a ellas.
La escolarización posee una connotación más amplia que la educación, en especial cuando la segunda se emplea como anteriormente en un sentido más evaluativo que descriptivo.
La escuela se interesa y se compromete con otros aspectos necesarios y/o deseables de la vida y de la formación, como la salud, la formación profesional y la preparación para las responsabilidades cívicas.
El Modelo Tridimensional del Currículum del Movimiento permite la planificación tanto de los elementos educativos del movimiento como los propósitos deseables y a la vez utilitarios de la escolarización, como la buena forma física, la socialización y la preparación para un empleo saludable del tiempo de ocio, sin las ambigüedades, dificultades y confusiones que caracterizan a muchos otros modelos del currículum. Una gran ventaja de este modelo es que reconoce y distingue la diferencia entre razones intrínsecas y las extrínsecas para hacer algo.
Capítulo I:
Tratará el autor el concepto Movimiento como un conjunto de Actividades físicas compuesto por juegos, natación, danza, atletismo, gimnasia, ejercicios al aire libre…
La educación puede ser entendida en uno de dos sentidos principales:
- Descriptiva: Intento de dar cuenta de cómo son las cosas en el momento actual
- Evaluativamente: Intento de estimar y formular juicios respecto al modo en que deberían ser las cosas en vez de cómo son.
Los valores son prescriptivos que dan a entender, si no lo declaran abiertamente, cuáles son los contenidos y cuáles los métodos que deberían adoptarse para que de ello resultase la educación.
La educación comprende actividades y procedimientos intrínsecamente valiosos. Por esto se entiende lo que a veces se afirma: que tanto la materia como el método se convierten en fines y que al método no se le considera simplemente como un medio de promover la materia. La educación como concepto evaluativo se interesa tanto por la manera de hacer como por el contenido de lo que se hace.
Contenido y procedimientos son igualmente fines y medios de la educación.
A menudo los propósitos educativos son mencionados de dos modos principales:
- Frecuentemente se les cita en relación con los fines que se consideran deseables.
- Se les cita también a menudo en relación con contextos (aula o gimnasio) en donde se estima importante lograr que las personas especifiquen con mayor claridad lo que tratan de hacer.
En educación los objetivos deberían considerarse lógicamente relacionados con los propósitos. Los objetivos en relación con los propósitos son más inmediatos, más específicos, más tangibles y más accesibles. Se interesan por hacer prácticos los propósitos.
El término de resultado alude al efecto o a las consecuencias de una forma específica de aprendizaje o de enseñanza.
Cuando se logra un objetivo formulado, la consecuencia es un resultado pretendido. Sin embargo, existen ocasiones en que es posible que un determinado resultado no coincida con el objetivo fijado. Un resultado no pretendido es algo que surge o se origina del aprendizaje, pero que puede no estar de acuerdo con el objetivo formulado.
En la educación física como sucede a veces en otras materias, existe una confusión considerable en cuanto al entendimiento de la relación entre propósitos, objetivos y resultados.
En ausencia de contexto y de propósito es improbable lograr siquiera una justificación para que sean impartidas.
¿Pues mostrarse además que si objetivos como “desarrollo moral” o “apreciación estética” se relacionan lógicamente con tales actividades del movimientos como “deporte” o “danza, es posible deducir que así sucede igualmente con la generalidad de las actividades del movimiento? La respuesta es NO.
Lo que es preciso entender es que el movimiento, como otras materias del currículum escolar, tiene que declarar con más validez y precisión cuáles son sus objetivos, mostrar cómo y de dónde proceden y relacionarlos con aquellas actividades individuales que colectivamente los comprendan.
La educación como iniciación:
Se ha generalizado entre los filósofos de la tradición analítica criticar preocupaciones últimas como felicidad o autorrealización en cuanto a su utilidad basada en la escuela y apoyándose en dos puntos principales. En primer lugar se las considera nociones muy vagas e intermedias y que, consecuentemente brindan escasa orientación sobre qué actividades deberían emprenderse o qué procedimientos tendrían que adoptarse. En segundo, aunque se pudiera llegar a coincidir en alguna especie de programa, éste sería juzgado sobre todo por su valor utilitario y no en razón de lo que intrínsecamente supusiera.
Los valores constituyen la esencia del análisis de la educación son los del conocimientos y la moralidad. Además los que se defiende es su valor intrínseco y lo que constituye el centro de lo que se considera educación es su ejemplificación de qué y cómo se hace. La educación se interesa por la transmisión de lo que es valioso de manera que resulte moralmente aceptable.
Peters “El propósito general de la educación es lograr que los niños se introduzcan en las actividades y formas de conciencia que caracterizan lo que podríamos llamar una forma civilizada de vida”.
Los valores instrumentales, a menos que estén relacionados de modo directo con la promoción de lo que es intrínsecamente valioso, no interesan a la educación.
El problema mayor de que para el movimiento representa la exposición ortodoxa de la concepción de la iniciación es un enfoque estrictamente intelectualista del conocimiento.
Capítulo II:
En términos del currículum a que nos referimos, son aquellas tareas académicas o intelectuales teóricamente orientadas a las que se conoce como religión, ética, historia, matemáticas, estética, ciencias naturales y sociales y filosofía, cada una de las cuales es mantenida autónoma o lógicamente al margen de las demás en cuanto que:
- Posee un modo de propio conjunto de conceptos diferenciados.
- Tiene su propio modo de comprobar si una afirmación es verdadera o falsa.
El tipo de conocimiento por el que se interesa la visión de la educación como iniciación es predominantemente teórico más que practico. Se orienta hacia lo que puede conocerse y decirse del mundo más que a actuar inteligentemente sobre éste.
1) La educación se refiere al desarrollo de la mente.
2) La “mente” se halla determinada por el “conocimiento” y “adquirir conocimiento... es poseer una mente en su sentido más amplio”
3) El conocimiento radica en la estructuración de la experiencia por conceptos agregando también criterios de objetividad.
4) El conocimiento está diferenciado en 7 formas fundamentalmente distintas en cuanto que existen
a. Tipo lógicamente diferentes de conceptos
b. Diversos criterios de objetividad
c. Métodos distintivos para una posterior estructuración de la experiencia.
5) Las características formales de cada tipo de conocimiento deben ser respetadas en la formulación de los objetivos del currículum.
Debe entenderse que lo que Peters designa como actividades “valiosas” o “serias” den términos educativos poseen:
- Un amplio contenido cognitivo
- Son capaces de ilustrar otras áreas de la vida y contribuir considerablemente a su calidad
A modo de contraste se mantiene que los juegos tienen un escaso contenido cognitivo porque es muy poco lo que hay que conocer sobre montar en bicicleta o natación. Se trata en gran medida de una cuestión de saber cómo más que de saber algo.
- Los juegos no se interesan básicamente por lo que constituye la naturaleza d una actividad educativa, de hecho, están al margen de la tarea principal de la vida.
- Si se utilizan o manipulan de algún modo para ligarlos artificialmente a propósitos serios o intelectuales perderán cualquier integridad que posean.
Crítica de la idea de educación como iniciación:
1) Ve la educación sólo en concepto de desarrollo mental más que en términos de lo que es ser una persona completa con capacidades tanto para hacer como para pensar.
2) El empleo del término “mente” en un sentido intelectualista muy restringido. Destaca en exceso una cierta concepción de comprensión de una especia proposicional. Se refiere a un conocimiento de naturaleza más teórica que practica.
3) Como lo que es “valioso” en el currículum se centra en las sietes “formas del conocimiento” que son en buena medida, si no exclusivamente, del tipo proposicional. Sólo se consideran valiosos los propósitos prácticos en la medida en que puedan contribuir al desarrollo de la comprensión intelectual.
4) No desarrolla “el conjunto de la persona”. Al centrarse en los aspectos cognitivo e intelectual de la educación descuida otros aspectos de la persona que siguen siendo importantes si ha de lograrse una forma plena y más completa de la educación.
Desde un punto de vista general, el concepto de la educación como iniciación, tal como prescriben Hirst y Peters, ofrece una imagen tergiversada de la naturaleza humana, y el currículum que postula hace escasa justicia a toda la gama de logros humanos valorados.
A parte del conocimientos teórico, o conocimiento del “saber que”, es el conocimiento por el que se interesan las “formas de conocimiento”, de Hirst, existe otro tipo que es práctico y se interesa por “saber como” hacer o proceder con ciertos tipos de actividades. (se que los metales se expanden con el calor-se jugar al tenis).
La diferencia principal entre conocimiento teórico y práctico es que si al primero le interesa el descubrimiento de verdades adecuadamente respaldadas por la razón y confirmadas por la experiencia, el segundo se interesa por la ejecución de propósitos en acción, efectuados de una manera racional y confirmados por un grado razonable de éxito.
Lo que se rechaza es que saber qué constituya una condición previa para saber cómo hacer algo.
Se ha señalado que el razonamiento práctico o saber cómo se interesa esencialmente por emprender acciones o lograr cosas en el mundo más que por la construcción de teorías y el establecimiento de lo que es proposicionalmente cierto.
Hay que diferenciar entre saber como en un sentido débil y en un sentido fuerte. El sentido débil alude a una persona físicamente capaz de hacer algo y mostrar y evidenciar que puede hacerlo, pero que cuando se le pregunta cómo lo hizo, poco o nada tienen que decir a modo de descripción o de comprensión, el sentido fuerte alude a una persona que no es capaz de ejecutar lo que dice que puede hacer, que cuando se le pregunta como lo realiza, puede proporcionar una relación descriptiva, clara y penetrante de cómo se hizo. En el sentido débil se alude a la persona que de un modo intencional es capaz de repetirlo pero, en realidad no ha captado como lo hizo. (esto posee mucha relación con el deporte)
Saber cómo en el sentido fuerte, está caracterizado por el hecho de que la persona no sólo es intencionalmente capaz de ejecutar con éxito unas acciones sino que puede identificarlas y describir cómo se realizaron.
Su comprensión de lo que está haciendo o de los que ha hecho se basará en un entendimiento muy claro del modo en que es capaz de realizarlo. Podrá explicar cómo se relacionan medios y fines. Lo que caracteriza a este saber cómo en su sentido fuerte es que la persona en cuestión no sólo puede hacer algo con éxito sino que es capaz de proporcionar una relación inteligible de cómo se hace.
SABER CÓMO:
El conocimiento práctico o “saber cómo”, a diferencia del conocimiento proposicional o “saber que”, se interesa fundamentalmente:
- Práctica, no teoría o al menos no solo teoría.
- Acción, no solo pensamiento o creencia.
- Hacer algo en el mundo de un modo intencionado, más que pensar simplemente, proporcionar una información o reflexionar sobre el mundo.
En el mundo de la ef y el movimiento deben tener estas características:
- Lo que es activo
- Lo que supone el poder entender y seguir unos procedimientos determinados por reglas.
- Lo que supone una acción inteligente, es decir que el agente o realizador piense.
- Lo que supone unos niveles mínimos de competencia, es decir, conocer lo que exige saber cómo hacer algo en especial y eso supone tratar de acertar con la actividad.
El saber cómo, en suma, se interesa esencialmente por el dominio de destrezas y de ser capaz de actuar o participar en una determinada actividad con éxito y comprensión.
Consecuencias educativas:
- Existen al menos dos tipos de racionalidad; teórica y práctica. Cada una posee fines diferentes y cada una exige distintos tipos de pensamiento para llegar a ellos. El fin de la racionalidad teórica es la verdad universal; el fin de la racionalidad práctica es la acción apropiada.
A través de la práctica y de la experiencia, se hacen más perfectas las acciones y, a través de la formulación de ejemplos de niveles públicos en relación con una actividad es posible decir de una persona “sabe cómo hacerlo”.
La educación va mucho más allá de un currículum basado en formas teóricamente construidas de discurso proposicional. Se interesa también por una iniciación en toda una gama de contenidos prácticos como el deporte y la danza, que constituye una parte significativa y valorada de la cultura.
La educación se interesa por:
- Conocimiento
- Razón
- Iniciación de contenidos prácticos.
Capítulo III:
El juego es entonces para Dearden “una actividad no sería independiente que emprendemos sólo por la satisfacción que el mismo implica”.
La base de la posición de Peters respecto a los juegos parece ser ésta: que aunque los juegos, como contenidos “serios” puedan ser ejercicios por sí mismos, no presentan como tales, a diferencia de los contenidos “serios”, un interés moral. El cricket, observa Peters, está clasificado como juego porque “moralmente carece de importancia”.
En la visión de Peters, los juegos en la forma o inherentemente interesados en nuestras vidas intelectuales o morales. Se argumentará que aquellos juegos que son deportes son serios en el sentido de que, lejos de hallarse apartados de la esfera moral, se encuentran ineludiblemente ligados a ella.
Se pretende mantener la concepción del juego como una práctica esencial e intrínsecamente moral.
En términos amplios puede decirse que la moralidad se interesa por nuestra relación con los demás. Se interesa por el modo de distinguir lo “justo” de lo “injusto”, lo “bueno” de lo “malo”.
Lo que diferencia la “educación moral” de “adiestramientos moral”, supone una forma de ejercitación para que los alumno se adecúen a las normas morales sin un gran entendimiento de los principios morales, es que ellos mismo se estimulan a pensar críticamente sobre las cuestiones morales a la luz de los principios morales fundamentales y que formulan sus propios juicios racionales y los traducen en la acción moral apropiada.
Lo que pasa muy a menudo en la práctica y quizá sobre todo el deporte., es que el jugador actúa de un modo espontáneo, como sucede frecuentemente en los actos de deportividad, sin razonar primero por qué lo hace así. Lo que importa es que una persona moralmente educada es capaz de revelar su interés moral sin tener necesariamente que razonar de antemano la postura que adoptará.
Pring postula una forma de currículum que toma en consideración al menos 4 factores:
- La capacidad cognitiva.
- Los hechos que deben conocerse.
- Actitudes, sentimientos y disposiciones.
- La aplicación práctica.
El deporte como imparcialidad:
En términos amplios, la justicia como imparcialidad se relaciona con el deporte en cuanto alude al principio de libertad, ya que un individuo posee el derecho de escoger los deportes que practicarán y en términos estrictos en cuanto que acepta las reglas que caracterizan a ese deporte tal como es.
El deporte se preocupa por la justicia como imparcialidad, puede decirse que está afectado básicamente por los dos principios gemelos de libertad e igualdad. El deporte es justo en cuanto que todos los participantes acepten sin objeción sus reglas y se sometan voluntariamente a su naturaleza y espíritu constrictivos aun cuando sea posible lograr una ventaja por no proceder así. El juego limpio radica no tanto en las actuaciones del árbitro, como en las acciones de los jugadores y en las razones que tienen para comportarse de ese modo.
No es tarea del especialista en educación física emplear el deporte como un medio de educación moral y/o del cultivo de cualidades admiradas del carácter; se interesa más bien por iniciar a los chicos en diversos tipos de actividades físicas, a algunas de las cuales se las denomina deporte.
Como en todas las formas del aprendizaje, depende mucho de las actitudes y de los juicios aportados a lo que se hace y de si lo que se enseña y estimula se considera como valioso en el contexto de la vida. A semejanza de la moralidad, la práctica del deporte es una especie de evaluación, un tipo de valoración de la conducta humana.
Lo cierto es que la enseñanza del deporte supone y debe suponer la iniciación de los chicos en una forma de vida que representa en efecto una forma de educación.
Se concibe mejor el desarrollo de un carácter moral en el deporte en términos de una persona cuyas acciones se hallen informadas y guiadas por lo que conoce y comprende de las normas y principio éticos en que se basan esas reglas, así como por las mejores tradiciones de la práctica de la que resulta la imparcialidad y la autoformación.
En conclusión, el deporte en común con la educación, se halla básicamente interesado por lo moral no menos que por lo racional. El deporte, al menos en cuanto supone la promoción de un conocimiento práctico y de una conducta moral, es educativo. La formación y la posesión de carácter en el deporte, como en el resto de la vida, se interesa por la persona en su plena constitución, sus creencias, actitudes y conducta. Desarrollar un carácter moral no significa la identificación y el cultivo de unos cuantos rasgos deseables que resultan estimulados y exigidos en cierto número de situaciones dadas; significa más bien ayudar a los individuos en el camino de la autoformación de una manera basada, en principios, auténtica y discerniente, tanto dentro como fuera del terreno deportivo.
Capítulo IV:
Existen tres visiones bastante diferentes aunque relacionadas de la deportividad y me propongo examinarlas sucesivamente:
- La deportividad como unión social
Adopta el eslogan de “no ganas o perder, sino participar”. La manera en que se realiza el deporte no es menos importante que su resultado si es que han de estimularse y mantenerse los sentimientos amistosos y fraternales.
Es importante destacar que la concepción de la deportividad como unión social no ha de estimarse tan sólo como un medio socialmente coherente que ayude a regular y suavizar la práctica institucional del deporte, aunque pueda surgir muy bien este efecto.
La ideal del deporte como unión social es un tipo particular de sistema social en y por el que jugadores y directivos se integran para compartir una forma de vida comúnmente valorada, una parte de la cual se interesa por la manera ideal en que se debería participar para que el sistema florezca.
Ej: campeonatos mundiales de atletismo, marca triple salto.
El concepto de la deportividad como unión social se entiende mejor como forma idealizada o modelo de grupo que como forma de moral individual y basada en unos principios.
- La deportividad como un medio en la promoción de deleite
Asocia el término deporte la noción de juego y el hacer algo en cuanto tal, y a la noción de atletismo asocia el concepto de prueba y la lucha por la victoria.
1) El juego puede encontrarse en actividades “serias” como la guerra, de la misma manera que pueda estar en otras no serias.
2) El hecho de que una actividad sea competitiva no impide necesariamente la existencia de una actitud lúdica al respecto
3) Resulta innecesariamente confuso suponer, como hace Keating, que el atletismo se interesa por la competición mientras que el deporte no.
- La deportividad como una forma de altruismo:
La concepción de la deportividad como deleite se interesa principal y característicamente por la conducta generosa y magnánima que lleva a la promoción de la diversión y del placer.
En el deporte parecen existir, al menos, dos maneras en que un acto puede ir más allá del deber.
1) Actuar por obra del interés por otro o con un cierto riesgo, coste o sacrificio para uno mismo. (corredor de la maratón que al precio de la victoria se detiene para ayudar a otro participante lesionado)
2) Actuar en beneficio del otro de modo que éste obtenga un buen mayor que si el agente se hubiera comportado conforme a su deber o de acuerdo con las reglas.
Mientras que la concepción kantiana se interesa predominantemente por lo que es justo para todos, la concepción altruista se preocupa más por el bien del otro, aunque esto signifique a veces actuar de un modo más particular y personal que objetivo e imparcial y/o estricto acuerdo con lo que dictan las reglas.
La concepción altruista de la deportividad, no procede de una preocupación por la conservación de una forma valorada y especial de lo interpersonal en la vida o de la promoción del placer como ética sino más bien de un interés particular y genuino por el bienestar de otro.
Ayudan además a caracterizar lo que significa estar educado moralmente.
Capítulo V:
Cada sistema de valores realiza su interpretación de acuerdo con los que afirma ser “argumentos convincentes”, pruebas y otras formas de justificación”.
En términos muy generales puede decirse que existen dos concepciones acerca de la competición:
- Positiva: es la que sostiene que la competición es una condición previa del desarrollo personal y del progreso social y que proporciona un marco dentro del cual pueden distribuirse justa y libremente beneficios y cargas. Se afirma que resulta necesario para alentar y preservar cualidades como la iniciativa, el ingenio y la independencia.
- Negativa.: mantiene que las situaciones competitivas amenazan los empeños cooperadores, contribuyen a minar unas valiosas relaciones personales y sociales y forman una distinción errónea entre ganadores y perdedores. La competición, es a menudo la fuente de la envidia, de la desesperación, del egoísmo, del orgullo y de la insensibilidad.
Deporte competitivo y educación:
La crítica aguda contra la competición en las escuelas sostiene que la competición en sí misma, es mala. Se afirma que es intrínsecamente inmoral y que conduce a las formas egoísta y ególatra de conducta.
La acusación más seria contra el deporte competitivo en las escuelas es entonces que resulta esencialmente inmoral y que provoca y refuerza valores y conductas sociales indeseables.
Originariamente com-petitio significaba esforzarse juntos. Se hallaba más estrechamente ligado a la amistad que a rivalidad.
La cuestión es que el deporte competitivo no es, como se ha descrito a veces, una forma desenfrenada de conflicto, sino una práctica institucionalizada y regida por reglas que trata de regular lo que está y no está permitido a través de unas normas que son justas para todos.
Lo que se rechaza, tanto sobre la base conceptual como histórica, es la concepción de que el deporte competitivo sea esencialmente y por eso necesariamente inmoral.
La cuestión del egoísmo: Un competidor en el deporte, como en otras esferas de la vida, puede hallarse tan absorto en sus propios intereses que desdeñe o excluya los de los demás. Puede concluirse que, en un nivel individual o psicológico, no es posible negar que a veces tienen lugar en el deporte actos de egoísmo, pero que cuando se producen no son perdonados.
La cuestión de ganar: “puesto que la victoria es el objetivo esencial, la infracción de las reglas y las sanciones se convierten entonces en una parte de la tarea de calcular si una acción se orienta hacia la victoria o se aleja de ésta”. Lo que aquí se da por supuesto es que las reglas de los juegos son simplemente “técnicas y funcionales y no morales”.
Tratar de ganar puede considerarse entonces como un rasgo necesario para competir, pero esto no puede confundirse con la razón o el motivo que tenga una persona para jugar.
Lo que es evidente es que aunque los juegos competitivos suponen la perspectiva de producir “ganadores” y “perdedores”, eso no significa que ganar sea lo único que interesa al participar. Ni tampoco se deduce que su valor radique exclusivamente en ser victorioso.
Desde el punto de vista personal se aprende más perdiendo que ganando. El hombre debe aprender a soportar tanto la decepción como el triunfo, sin verse indebidamente afectado por una u otro.
Tratar de ganar forma parte de lo que es un buen juego, pero el resultado de ganar o perder siempre está subordinado a los valores inherentes a actuar bien.
En resumen, se ha señalado que resulta errónea la concepción de la competición por parte de Balley, en relación con los juegos y sobre todo en un contexto educativo. Y lo es porque no aprecia que el marco histórico y normativo, asociado con el deporte resulta esencialmente ético. Lo que aquí se rechaza, es que los juegos son necesariamente competitivos, son por fuerza inmorales.
La crítica débil y el papel del profesor: Lo que se critica no es la competición per se sino el modo en que a veces se produce. Viendo algunos equipos de mayores o de profesionales, los pequeños llegan a imitarles, pensando que, si bien su conducta no es loable, generalmente constituye lo que se espera que hagan.
El problema planteado por la crítica débil no consiste en cómo abolir la competición porque se la considere irremediablemente nociva sino en el modo de evitar que se corrompa.
¿Qué se debe hacer para impedir que el deporte competitivo se convierta en una fuente potencial de deseducación o más positivamente en una forma de educación en que se ejemplifiquen valores morales?
- Alterar la orientación del valor:
El deporte como las matemáticas o la historia, es lo que es y no debe ser confundido, tanto si resulta ser recreativo como si puede impartirse recreativamente. La justificación educativa para que el deporte forme parte del currículum del movimiento estriba en que se le considera valioso en sí mismo y no porque se descubra que posee un valor recreativo, aunque a veces pueda ocurrir.
Lo que el profesor tiene que ser capaz de controlar y condenar, y lo que a su vez puede a veces, estimular el entrenador de un equipo profesional, es el intento de lograr la victoria por medios sucios e inmorales.
En el intento de superar la ética “lombardiana”, que hace hincapié en ganar, se ha tratado de promover la idea de que “jugar lo es todo: el resultado final carece de importancia”.
- Recurrir sistemáticamente a la racionalidad.
El objetivo consistiría en sensibilizar al niño que se desarrolla hacia los presupuestos morales del deporte competitivo y hacerle ver que posee un cierto grado de elección entre someterse o no someterse a ellos.
El profesor apelando a un razonamiento moral, ha de condenar las prácticas “malas” y recomendar las “buenas”. Sin embargo no es probable que esto en sí mismo sea suficiente.
Ser moral es cuestión de motivación, carácter y conducta tanto como de razón.
- Constituir ejemplos de los ideales sobre los que ha habido un compromiso. Cada uno de éstos se explicará y debatirá brevemente en cuanto a su aceptabilidad educativa.
La conducta social y moral en el deporte no procede tanto de la comprensión de las reglas y de los principios en los que están basados sino en las disposiciones y en las actitudes cultivadas y practicadas, se deduce que la discusión racional, no es en sí misma suficiente.
Si los niños son capaces de advertir en qué consiste actuar honrada, justa, valerosa, resuelta y generosamente mientras se hallan en competición, más probable será que se sientan impresionados con esos actos que por un debate sobre ellos.
Lo que importa es que si el profesor se esfuerza o insiste demasiado en presentarse como modelo o no se aprecia su sinceridad, es probable que sea despreciado, ridiculizado o quizá, pero aún, desdeñado.
Capítulo VI:
Se quiere destacar que la educación estética debería interesarse tanto por la dotación de una experiencia estética, en la medida de lo posible, como por la crítica y el dominio de una adecuada terminología estética.
Lo que posibilita una educación en las artes y en otros aspectos de la vida estética es la capacidad del profesor para proporcionar razones sobre la forma en que puede entender y responder a una obra de arte o a una situación. En la escuela la educación estética debería interesarse:
1) Por la enseñanza de las prácticas estéticas para que los alumnos aprendan a acometerlas (con una buena enseñanza)
2) Enseñar a los alumnos para que se estimule la posibilidad de una intervención y de una experiencia estética.
3) Utilizarse de manera que no sólo se apreciase mejor el trabajo de los demás, sino que en especial, las actividades propias se puedan practicar y expresar con un conocimiento y comprensión mayores.
La estética y el arte:
La estética es un concepto que se refiere a la posibilidad de percibir cosas desde un punto de vista particular.
Debería advertirse que la percepción estética siempre se centra en un objeto (el objeto estético), pero tiene que quedar claro que la estética no se limita, necesariamente a lo visual. Corresponde a todos los modos de percepción, al gusto, al tacto, al oído, al olfato y no menos cinestésico.
Cuando los objetos se perciben estéticamente, es de un modo particular por sí mismos. Cuando un objeto se percibe estéticamente, aporta su satisfacción o premio intrínsecos propios al margen de su valor funcional o utilitario.
El arte es un concepto abierto.
Aunque lo que se designa como arte puede ser descrito, interpretado y evaluado, no garantiza ni puede garantizar necesariamente la dotación de una experiencia estética, es decir, la experiencia hecha posible mientras se mantiene la actitud estética. De igual modo debería entenderse que, por el hecho de que se advierta en algún aspecto estético interesante o gratificante un objeto, eso no indica necesariamente que se trate de arte.
La estética y la lógica de las actividades físicas:
Las actividades físicas se pueden dividir en tres categorías:
- Los deportes que no son estéticos.
- Aquellos deportes que son parcialmente estéticos.
- Actividades como la danza y el mimo que pueden considerarse arte.
El deporte y la estética:
Distinción entre deportes “deliberados” y deportes “estéticos”.
Los deportes deliberados, se caracterizan por el hecho de que cada uno puede ser especificado independientemente del modo en que se ejercite, mientras se atenga a las reglas o normas que lo gobiernan. Rugby, hockey, tenis…
Lo que les caracteriza es el hecho de que la estética no sea intrínseca a su propósito, que consiste en ganar por haber logrado el máximo de goles o puntos.
Supone que no se interesan esencialmente por la estética. Pueden proporcionar y proporcionan de cuando en cuando, tanto por accidente como a propio intento, unos momentos estéticos, pero éstos no son necesaria o lógicamente parte de su propósito.
Los deportes estéticos se denominan así porque su objetivo no puede ser especificado de modo inteligible al margen de los medios de lograrlo. Gimnasia, patinaje, natación sincronizada… A todos estos deportes les preocupa el modo o la manera en que se realizan. Esto constituye una parte del propósito de la actividad.
El deporte estético es aquel cuyo propósito no puede especificarse sin referirse al modo estético de realizarlo.
Según Arnold sería más conveniente denominarlos como deportes no estéticos y parcialmente estéticos.
La danza y la estética:
Se aluden a actividades como la danza y el mimo. Tales actividades están caracterizadas por el hecho de que el propósito del arte sea el arte en sí mismo. En arte no existe un foso entre lo que se hace y el modo en que se hace.
Del mismo modo que en educación la forma moral en que se enseñan las cosas resulta tan importante como lo que se hace, así en arte la forma estética es tan importante como el contenido.
Se advertirá que la diferencia entre las actividades físicas parcialmente estéticas, como la gimnasia y las que son actividades artísticas, como la danza estriba en que mientras en las primeras nunca se cierra enteramente la separación entre su propósito y la estética (que su propósito todavía podría verse hasta cierto punto cumplido en ausencia de la estética), en la segundas no sería lógico pensar siquiera que existiera una separación.
La perspectiva del agente en contraste con la del espectador:
Al examinar las actividades físicas que constituyen el currículum del movimiento, actividades como la danza y el mimo ofrecen más campo en términos de educación estética que el rugby y el futbol. Se hallan intrínsecamente interesadas por la estética y permiten al profesor ampliar la conciencia estética de un alumno como resultado de los conceptos y cualidades que suponen, así como resultado de los conceptos y cualidades que suponen, así como de las emociones y los sentimientos con los que están asociadas frecuentemente.
Tanto el agente como el espectador informados saben que cada deporte de desarrolla dentro de un contexto en el que ciertas destrezas tácticas y estrategias son parte integrante de lo que constituye su naturaleza. Ese conocimiento y esos consensos forman la base de lo que se considera común acerca del deporte.
Aunque es obvio que existe un considerable “terreno común”, existen diferencias importantes:
- El agente es un participante y adopta su perspectiva desde “el interior” de la actividad en la que interviene. El espectador examina la actividad como testigo, desde el exterior.
- Mientras el agente es autor y realizador de sus propias acciones, conoce lo que está haciendo en el sentido de lo que pretende lograr, el espectador permanece básicamente como lector o intérprete de lo que ve.
- El agente en ejercicio es capaz de prestar atención a sus propias experiencias corporales vividas y de constituirlas como significativas.
- Para el espectador la percepción estética del deporte es predominantemente de un orden visual. Para el agente la percepción estética radica en la ejecución de la acción, en tanto que para el espectador estriba más en su observación apreciativa.
La estética del agente: cuatro temas.
- El agente como encarnación de las cualidades estéticas y expresivas:
Consiste en ser capaz de captar aquello que se le presenta, cualidades que pueden ser apreciadas por lo que son. Para el espectador la experiencia estética del deporte procede fundamentalmente de poder reconocer cualidades estéticas y reaccionar ante ellas de un modo apropiado.
- El agente como alguien que busca el dominio de unas destrezas:
En las actividades deportivas, las destrezas no sólo ayudan a caracterizar y a distinguir a un deporte de otro sino que también pueden considerarse como ejemplificaciones indispensables del conocimiento del “modo” de participar.
El conocimiento práctico o saber cómo, se refiere esencialmente al dominio de destrezas y a la capacidad de ejercitarlas de una manera eficaz y con entendimiento.
Lo que se indica es que en cada deporte, en parte a través de las destrezas que ayudan a definirlo y caracterizarlo, posee sus propias limitaciones y posibilidades para la expresión y la experiencia personales.
- El agente como la ubicación encarnada de un fluido de esquemas cinestésicos identificables y distintivos.
La percepción estética de las sensaciones cinestésicas o percepción cinestésica resulta más probable cuando ya se dominan destrezas como esquemas de movimiento.
Las sensaciones cinestésicas resultas sentidas y apreciadas más a conciencia cuando son más diestramente realizadas y, en especial, cuando hay tiempo e inclinación para reflexionar sobre ellas.
El realizador de la acción es capaz de conocer sensitivamente cuál es la acción que realiza y obtener de ellos una satisfacción cinestésica.
- El agente como actor en principios de “la buena prueba” y del “partido bien jugado”.
El partido bien jugado desde la perspectiva del agente, no es simplemente aquél en el que el jugador se bate y se comporta bien, sino el que sobre todo desde el punto de vista estético, resulta experimentado como un tipo de obra deportiva en donde se ponen a prueba, sin reserva alguna, todas las habilidades y la inteligencia del jugador en la forma de un saber técnico. Lo que se hace está encaminado a un propósito y, sin embargo, hay riqueza y variedad en tal acción. El partido bien jugado no solo presenta como un caso ejemplar de lo que es ese juego y de lo que puede brindar, sino que se relaciona con “la buena lid”. Aquí la importancia no radica en la percepción de un juego como si fuese un género artístico, sino en términos de pugna y rivalidad.
Es posible concebir la buena lid como una forma de realzar la experiencia deportiva. Procede de la institucionalización de una actividad humana pero transciende cualquier descripción de su propósito lógicamente formulable. Para el participante, el valor de la buena lid no radica de manera exclusiva en la victoria o en la derrota sino en el proceso cualitativo de la intervención. Esto es lo que importa desde el punto de vista estético.
RESUMEN DEL CAPÍTULO:
1) En el nivel escolar se concibe mejor la educación estética como aprender a realizar diversas formas de actividad en vez de interesarse sólo por su estudio crítico.
2) En el grado en que la educación estética se relaciona con el movimiento, puede mostrarse que es posible dividir lógicamente las actividades físicas en tres categorías: las no estéticas, las parcialmente estéticas y aquellas que pueden considerarse como artes.
3) Está demostrado que la percepción estética o experiencia en el movimiento, no está limitada a aquellas actividades designadas como artes.
4) Pese a que la perspectiva estética del agente y la del espectador compartan amplias áreas de terreno común, subsisten aquí sin embargo algunas diferencias interesantes e identificables entre ambas.
Capítulo VII:
Concepto de creatividad: novedad, relevancia, conflicto y condición evaluativa.
La condición de la novedad reconoce que la creatividad está relacionada indispensablemente con lo que de algún modo es nuevo o diferente.
La condición de novedad no vuelve creativo a un acto o a una idea; debe ser también relevante, para una situación o un campo determinad del empeño humano.
Lo que se firma es que en la significación de la creatividad existe una prioridad lógica de la justificación del producto sobre lo que puede denominarse justificación del proceso. Decir que alguien que es creativo supone referirse a algo que una persona ha producido y no simplemente a unos acontecimientos psicológicos que ha experimentado. No se refiere a unos procesos internos sino a unos productos públicamente evaluados. Por expresarlo de otra manera: las personas creativas sólo pueden ser reconocidas como tales con referencia a unos logros específicos dentro de un campo particular de actividad.
Lo que se rechaza es que puedan existir o ser estudiado como procesos psicológicos creativos o como “rasgos” de creatividad a menos que resulte claro lo que supone este concepto.
Creatividad y educación:
La persona creativa es aquella que hace una aportación singular en arte o en ciencia o en alguna otra forma valorada de tentativa. No puede esperarse de los niños de la escuela que sean creativos con unas medidas tan exigentes.
Dentro del currículum del movimiento parece que lo más factible estriba en la promoción de la creatividad a través de la danza.
- Porque se trata de una actividad estética y se reconoce en términos generales que existe más libertad y más campo para la creatividad en una actividad estética que en otra no estética o deportiva.
- La danza, en espacial, cuando se interviene la composición exige que uno sea creativo en un sentido bien absoluto o relativo.
Autoexpresión y educación estética:
En un sentido naturalista la autoexpresión está, tal vez, mejor caracterizada como una forma de descarga emocional que determina una reacción irreflexiva ante una situación o acontecimiento.
Por ejemplo chillar de dolor, lo significativo de la expresión naturalista es que resulta a menudo sintomática de un estado o sentimiento específico y libre de una enseñanza o de un aprendizaje deliberados. Lo que sucede es espontáneo y carente de inhibición.
La segunda forma de autoexpresión, a veces invocada en nombre de la educación y de las actividades estéticas en particular es la que puede describirse como terapéutica.
Por ejemplo, la música, el canto, la pintura, la danza… impulsan al niño a manifestar “sus tendencias agresivas, sus conflictos y tensiones”.
Los propósitos y objetivos del profesor no son los del terapeuta. Aunque puedan surgir efectos terapéuticos del trabajo del profesor en sus actividades estéticas o expresivas, ésta no es razón para que las enseñe.
Se ha señalado que ni la autoexpresión naturalista ni la terapéutica interesan fundamentalmente al profesor. La autoexpresión en educación, sobre todo quizá en lo que se refiere a la creatividad y a las materias estéticas corresponde al principio de “no hacia el niño sino desde el niño”. No hay que considerar esto como un “haz lo que te parezca” sin trabas, sino como un equilibrio atentamente vigilado entre libertad y disciplina.
Lo que sucede hasta hora de lo dicho, es que para que los niños se muestren creativos y/o auto expresen en una actividad estética como la danza, resulta importante que hayan adquirido algún conocimiento del medio y una cierta destreza. Se exige también, el uso de sus poderes imaginativos en el sentido de traducir lo que saben y pueden hacer en formas nuevas y frescas elegidas por ellos mismos. El resultado, a menudo es una mezcla de realidad y fantasía, es tanto imitativo como imaginativo.
Se dice que el papel más importante del profesor en la tarea de conseguir que los niños sean creativos y expresivos consiste en el establecimiento de un ambiente alentador y estimulante pero estable. Resulta importante el clima de cualquier situación educativa y puede que esto sea especialmente cierto paras “las materias estéticas”. Al reconocerlo, sin embargo, no debe olvidarse nunca que la primera función de un profesor consiste en iniciar a los alumnos en actividades con comprensión y competencia técnica, de modo que posean los medios para que pueda producirse la autoexpresión.
Danza y educación estética:
Al enseñar la danza como una forma de arte resultan de una importancia clave propiedades formales como “ritmo”, “simetría” y “armonía” o composicionales en términos de “equilibrio” “continuidad” “proporción” “unidad”… También lo son cualidades expresivas como fuerza, dinamismo, audacia…
Lo que interesa desde el punto de vista pedagógico es que tales conceptos no deberían adquirirse de un modo aislado o independiente al margen de la danza, como si de algún modo de tratase de una previa necesidad lógica, sino más bien como parte integrante de su práctica ilustrada.
Lo que es interesante destacar es que en las escuelas debe otorgarse prioridad para que los alumno realicen tareas artísticas que, si son bien impartidas, supondrán una comprensión estética, más que sólo estudiar de una manera críticamente aislada y marginada la terminología estética y las obras de arte, por valioso que esto pueda ser. Para valorar algo estéticamente primero es necesario analizarlo según sus propias cualidades esenciales y no en términos de algún propósito instrumental o extrínseco. No es posible, valorar la interpretación de una danza de acuerdo con una serie de reglas formuladas de antemano y utilizadas como una especie de vara de medir para formular un juicio.
Valorar una danza como forma de arte es examinarla desde un punto de vista estético y evaluarla en términos de criterios estéticos que son relevantes al respecto.
Lo que el buen profesor de danza buscará no es una apelación formularia y bien ensayada a las cualidades estéticas, sino un juicio genuino basado en un punto de vista estéticamente perceptivo e individual.
Capítulo VIII:
Arnold se pregunta ¿Qué hace que el movimiento sea algo valioso?
Plantea 3 aspectos valiosos:
- El conocimiento que hay en el movimiento es un conocimiento práctico.
- Aspectos morales
- Aspectos estéticos del movimiento
Para ubicar el movimiento dentro de la escuela, hay que entender las tres dimensiones curriculares, explicadas en el capítulo VIII del libro de Arnold.
Escolarización:
- Todo lo que ocurre en una escuela, incluyendo la educación.
- Término general que se aplica a aquellos aspectos valiosos o útiles del curriculum que no cumplen necesariamente las demandas de los criterios de la educación.
- Se asocia más a la idea de efectuar actividades por razones instrumentales o por propósitos marginales (Barrow)
Educación: Implica la transmisión de algo en sí mismo valioso, la escolarización supone desarrollar una actividad como medio de alcanzar algo.
“La educación puede considerarse como un intento de despertar en el joven una capacidad para reconocer lo que es bueno y valioso.”
El concepto de movimiento:
Proporciona al diseñador del curriculum la oportunidad de reconciliar las demandas de la educación y de la escolarización. ¿Cómo explicar el movimiento como “materia” en el contexto de la escuela y de su curriculum? Arnold se propone responder a esta pregunta en base a las tres dimensiones del movimiento:
Antes de comentarlas, destacar que estas tres dimensiones no son mutuamente excluyentes, al contrario, se superponen e interrelacionan entre sí.
- Dimensión I: “Acerca del movimiento”, “Sobre el movimiento”:
La educación sobre el movimiento puede considerarse como una forma racional de indagación.
Como materia de estudio, el movimiento se interesa por los desplazamientos humanos en toda su riqueza y diversidad. En la educación escolar se interesará especialmente por esa familia de actividades físicas que comprenden los deportes y juegos, atletismo, natación… Recurriendo a áreas como la anatomía, la fisiología, la psicología… se puede considerar que abarca un área mixta de estudio e investigación.
En la educación primaria puede ser estimado como un “proyecto” de juegos de las personas pero en los altos niveles de la secundaria, en donde ya se habrán asimilado un número considerable de ideas sobre las generalidades del movimiento, no existe razón para que el conocimiento acerca del movimiento no se haga mucho más discreto y parcelado en áreas especializadas como puedes ser la fisiología, la biomecánica, el aprendizaje motor…
Se apreciará pues que la educación “acerca del movimiento” se interesa predominantemente por la transmisión de un conocimiento proporsicional y que es capaz de ser presentado de modo discursivo. Posee el mérito de proporcionar una base teórica de comprensión que contribuye a hacer coherente y significativo lo que se observa y realiza.
Conocer “acerca del” movimiento puede constituir un aspecto analítico, crítico y evaluativo de la educación del movimiento.
- Dimensión II: “A través del” movimiento
Se asocia con el término Educación Física.
Es concebida en el curriculum escolar como instrumental en su propósito.
Puede ser considerada capaz de ayudar
a) En la promoción de objetivos educativos que no sean propios O
b) En la promoción de otros objetivos necesarios o deseable de un tipo “no educativo”.
Esta dimensión es adaptable y flexible.
Puede lograrse relacionar la educación “a través del” movimiento con el aspecto “académico” de la educación al menos de dos modos principales:
- Puede ser “ilustrativa” de algo que ha surgido en otro contexto (función ilustrativa)
En el atletismo, en los saltos… la teoría puede transformarse en práctica. La pista, piscina… pueden convertirse en una prolongación del laboratorio.
El empleo activo del propio cuerpo en el aprendizaje puede tener diversos efectos capaces de contribuir al desarrollo del conocimiento y de la comprensión. Puede ayuda a “personalizar” el conocimiento; proporcionar una nueva perspectiva al mismo material; iluminar y proporcionar una mayor profundidad a lo que ya se “conoce” en cierto sentido y puede actuar como proceso secundario de reforzamiento.
La E.F puede ser herramienta para que lo que es intrínsecamente valioso de otras materias para aprenderse a través del movimiento. Ilustrar elementos educativos que no son propios del movimiento.
Ej: profesor de física que realiza un ejemplo andando del concepto de aceleración.
- Plantear problemas y cuestiones propios de improbable solución a menos que se les refiera a una o más de las formas básicas del conocimiento. (función referente)
Cuando se enseñan expresamente unas actividades pensando en la promoción de los intereses de la escolarización, puede estar justificada su inclusión en el curriculum si es posible demostrar que son los medios mejores, o al menos buenos, para la promoción de otros propósitos útiles o de algún modo deseables.
Si es posible de afirmar que las actividades del movimiento constituyen un excelente medio de impulsar unos propósitos de tipo “no educativo” pero justificable, entonces hay buenas razones para incluirlas, al margen de sus valores intrínsecos.
Puede postularse el uso instrumental de las actividades del movimiento en el curriculum como medio de:
- Promover objetivos educativos distintos de los del movimiento (comprensión científica, comprensión y conductas morales…) O
- Promover los objetivos de la escolarización (interacción social y socialización, buena forma y salud…)
En conjunto la dimensión de “a través del” movimiento se concibe mejor como parte del curriculum que puede utilizarse como un medio de realzar y amortizar los aspectos físico, intelectual, social y emocional de un individuo en su desarrollo, sobre todo, a través de actividades físicas profesionalmente seleccionadas y dirigidas.
El movimiento puede ser un valor extrínseco, una herramienta para conseguir algo.
Se refiere a contenidos transversales (que no son según Arnold intrínsecamente educativos). El movimiento sirve de herramienta, hará referencia a aspectos extrínsecamente valiosos.
Ej: podemos aprender la deportividad o a estar sanos por el movimiento.
- Dimensión III:”En el” movimiento
El interés corresponde a los valores que son parte inherente de las propias actividades.
Esta dimensión sostiene la concepción de que las actividades del movimiento, en especial cuando se examinan “desde dentro” o en una perspectiva de participación del agente que se desplaza resultan, en sí mismas, valiosas.
Lo que las convierte en educación es que:
a) Se interesan por un aspecto valorado de nuestra herencia cultural.
b) Ejemplifican un conocimiento y una comprensión de un tipo más práctico que teórico.
c) Se realizan y desarrollan por sí mismas y no en funciónde los beneficios externos o extrínsecos que puedan aportar intencionalmente o no.
d) Se enseñan de un modo moralmente aceptable.
Ninguna de las dimensiones explicada previamente se interesa fundamentalmente por el movimiento como una familia de actividades y procesos cargados de significado que son de interés en sí mismos y que merece la pena realizar por los valores que intrínsecamente contienen y las fuentes de satisfacción que proporcionan.
No es tampoco que las dimensiones del “acerca” o del “ a través” sean irrelevantes o estén desconectadas de la noción del “en el” movimiento. Al contrario e inevitablemente, ambas lo alimentan y en sus diferentes maneras, contribuyen a iluminarlo.
Por tanto, las tres dimensiones del concepto del movimiento no están separadas sino relacionadas funcionalmente. Cada dimensión no excluye a las otras sino que las solapa y se ensambla con ellas.
Aunque esta dimensión se relacione con “saber como”, el que se mueve que es autor de sus acciones de movimiento, puede enriquecer y lograr una mayor comprensión de lo que hace mediante un conocimiento de “lo que sucede”, del mismo modo que puede contribuir a entenderlo por obra de una apreciación instruida de los medios apropiados.
La noción de esta dimensión sin el empleo de algún conocimiento racional resultaría intelectualmente vacía, del mismo modo que sin cierta utilización del movimiento como medio no conseguiría alcanzar algunos de sus objetivos.
No es una entidad aislada ni separada, aunque destaca el hacer de la persona que se mueve, lo relaciona con y aprovecha las otras dimensiones en diferentes momentos y en diversos grados según sea la situación.
Lo que proporciona su importancia y singularidad es que son actividades culturalmente significativas y orientadas físicamente, interesadas por una racionalidad de un tipo más práctico que teórico y capaces de proporcionar a quienes las realizan diversas satisfacciones intrínsecas así como cierto número de beneficios extrínsecos y no buscados.
Capítulo IX:
Es importante que los profesores en ejercicio tengan muy en cuenta la distinción entre hacer algo por sí mismo, porque es intrínsecamente valioso y por hacer algo porque es, o porque se cree que es, útil para la promoción de otra cosa.
Factores básicos en la planificación racional del currículum:
- Valores y propósitos
- Contenido=Actividades seleccionadas y sus objetivos
- Métodos o procedimientos
- Estimación y evaluación
Cuando se adopta este modelo, se reconoce ahora habitualmente que la relación entre los factores debe ser cíclica más que lineal, si el proceso profesor alumno ha de ser continuo en vez de terminal.
La planificación racional no debe entenderse, tal como hacen algunos teóricos como “la preesepecificación de los resultados de la conducta”. Más bien debería concebirse como referida a dar buenas razones de lo que se ha decidido.
Resulta de vital importancia el papel del profesor porque es quien está en mejor posición no sólo para planificar un programa de trabajo sino para aplicarlo y evaluarlo.
Currículum: Todas aquellas actividades planificadas de una escuela, realizadas de una manera tanto formal como informal, y que se estimulan y emprenden teniendo en cuenta los intereses y el bienestar de los alumnos. Incluirá la educación, así como aquellos 4 elementos de la escolarización que se consideran tanto necesarios como deseables.
Según Lawton, al planificar racionalmente un currículum es necesario tener en cuenta al menos tres tipos de consideraciones:
1) La naturaleza del propio conocimiento.
2) La naturaleza del niño, para quienes se planifican el currículum.
3) La situación social.
No sólo se debe tener en cuenta la lógica de un número cuidadosamente seleccionado de actividades, sino también el cuándo y el cómo éstas se enseñan mejor, así como las razones intrínsecas y extrínsecas de este proceder.
La eficacia de un currículum depende de las decisiones que el profesor tome y de la calidad de la enseñanza proporcionada.
Objetivos educativos del currículum del movimiento:
Una de las diferencias entre emprender una actividad por una razón educativa, en contraste con una utilitaria es, como se ha visto, que la primera considera la actividad como valiosa en sí misma, mientras que la segunda sólo la ve como un instrumento o un medio para lograr algo más.
La dimensión “acerca del” movimiento en el currículum se interesa por tres series distintas, pero relacionadas, de objetivos: conceptuales, empíricos e informativos.
En cuanto a la dimensión “en el movimiento”, hay también tres series distintas pero relacionadas de objetivos para el currículum del movimiento, son las destrezas previas, las contextuales y las expresivas. Como la dimensión “en el movimiento” se interesa necesariamente por la práctica de actividades físicas, se referirá como “objetivos participativos”.
OBJETIVOS NO PARTICIPATIVOS:
- Objetivos conceptuales:
La participación eficaz en una actividad presupone, desde luego, un conocimiento de las reglas que la caracterizan. Se advertirá que es posible entender un juego sin tener realmente que practicarlo. Aunque la práctica eficaz suponga una comprensión, se advertirá que ésta no garantiza necesariamente por sí misma la primera.
Se interesan por ayudar al alumno a comprender mejor cómo es una actividad y el modo en que se relacionan entre sí las reglas que la gobiernan.
Se apreciará entonces que los objetivos conceptuales del currículum del movimiento están ligados lógicamente a las reglas de cada actividad.
Ejemplo: ¿Cuántos toques se permiten a cada jugador al principio de un partido de baloncesto?
Mencionar dos tipos de tiros que se empleen y describir uno de éstos.
- Objetivos empíricos:
Se dedican a ayudar al alumno a reunir e interpretar los hechos sobre actividades físicas y en la actividad física.
Lo empírico depende de lo conceptual.
Ejemplo: conocer el modo óptimo de lanzar la jabalina, investigación sobre fuerza, flexibilidad o fuerza…
- Objetivos informativos:
Los objetivos conceptuales y empíricos, ambos relacionados con el conocimiento y la comprensión, existe una tercera serie de objetivos, parasitarios de los otros dos.
No están muy relacionados con lo que significa o son las diferentes actividades del movimiento; ni tampoco con el modo de investigar científicamente la idea de mejorar el rendimiento o de relacionar la comprensión sobre ellos. Más bien se ocupa de la promoción de lo que podría denominarse “conocimiento general del movimiento” que interesa y se emplea.
La cuestión es que, como fenómenos sociales y culturales, tanto el deporte como la danza son probablemente más importantes ahora que nunca en su calidad de porción del entramado de la sociedad occidental.
Ejemplos: Deporte y política. Los JJOO.
OBJETIVOS PARTICIPATIVOS:
La dimensión del currículum “en el” movimiento se interesa fundamentalmente por lograr que los alumnos sean capaces de participar con eficacia en una gama de actividades seleccionadas.
Lo importante aquí es que los objetivos de una determinada actividad deben relacionarse lógicamente con su naturaleza y su finalidad. Como cada actividad posee su propio carácter estructural, tendrá también sus propios objetivos característicos.
Es un error mantener o asumir, como indican algunos modelos de currículum, que la selección de los objetivos es previa a la selección de las actividades.
- Objetivos de las destrezas previas:
Son aquellas formas constituyentes de conducta adecuada a las que normalmente se considera como condiciones necesarias para tomar parte con éxito en una actividad.
Una persona no sabría jugar al tenis si no sabe golpear bien un drive o un revés.
Para que un alumno ejecute una bandeja en baloncesto:
- Formular objetivo
- Describir (demostrar) cómo ha de lograrse
- Proporcionar ejercicios de práctica supervisados.
- Comprobar los resultados
- Emplear la información obtenida si sirve de ayuda como guía para modificar posteriores ejercicios de práctica.
Los objetivos de las destrezas previas no deben estimarse como fines o, por decirlo así, como puntos terminales, sino como componentes relacionados que resultan necesarios para participar eficazmente en una gama de actividades seleccionadas.
- Objetivos contextuales:
No tienen tanto que ver con la adquisición aislada de destrezas básicas, como con su empleo inteligente en un determinado contexto. Resultan mucho más complejos que los objetivos previos en cuanto que no pueden ser tan fácilmente preespecificados, practicados, medidos y evaluados.
Lo que se requiere no es una reacción rutinaria o habitual sino perspicaz e inteligente.
Visto así, es posible concebir los objetivos contextuales como diversas formas de capacidad adecuada que, en cierto grado, permiten una planificación y una discriminación en términos de movimientos, tácticas, cometidos y estrategias. Es posible su enseñanza sobre la base de “dada esta situación, estas respuestas resultan a menudo apropiadas”.
Lo que importa en una destreza como capacidad contextual no está sometido a rutina o a una preespecificación de un modo estricto, habitual y previsible sino que es una forma de “saber cómo”.
Los objetivos contextuales se ocupan del desarrollo de la norma y de la calidad de la intervención en términos de una comprensión y dominio contextuales de la destreza. Por ejemplo el dominio de una destreza en medio de circunstancias cambiantes.
- Objetivos expresivos:
Tienen mucho en común con los anteriores en cuanto han der ser aprendidas destrezas y técnicas, se interesan de un modo mucho más directo por la capacidad de una persona para mostrarse expresiva de un talante, situación o idea, así como por su capacidad para innovar y ser imaginativa y creativa.
Lo que busca el objetivo expresivo en el contexto de la educación no es un “vómito” incontrolado de sentimiento como lo llamó Dewey, sino un proceso elaborador meditado e inteligente en relación con una determinada tarea.
El resultado de un objetivo expresivo solo puede evaluarse adecuadamente sobre la base de unos criterios públicamente establecidos.
Los objetivos expresivos solo pueden evaluarse en forma retrospectiva sobre la base de lo realizado, puesto que el resultado no está preconcebido ni preespecificado.
Ejemplos de objetivos específicos:
- Representar el mimo la situación de una reunión inesperada y feliz
- Bailar al son de la música que el propio intérprete haya elegido.
De un modo predominante, si no exclusivo, surgen de aquellas formas de actividad que se interesan intrínsecamente por la promoción de tales valores y cualidades. Mientras en un sentido todas las actividades del movimiento permiten a la persona automanifestarse y sólo algunas exigen, lógicamente, que el agente sea expresivo.
Como objetivo expresivo pide un cierto grado de “apertura” y de libertad, no debe pensarse que el desarrollo de las destrezas y de las técnicas apropiadas sea en algún aspecto incompatible con aquellas.
Resumen de los objetivos educativos:
No participativos:
- Proporcionan un conocimiento y un entendimiento de un número seleccionado de actividades físicas.
- Promueven la capacidad y la confianza para realizar investigaciones empíricas en pequeña escala en uno o más aspectos de los estudios del movimiento humano.
- Desarrollan una conciencia y apreciación del puesto del movimiento en sus diversas formas en la cultura.
Participativos:
- Ejercitan y analizan destrezas a partir de una selección equilibrada de actividades.
- Aplican eficazmente y con entendimiento estas destrezas en el contexto.
- Proporcionan oportunidades para la composición creativa, la acción expresiva y la valoración estética, particularmente en relación con actividades como la danza y el mimo.
Capítulo X:
Una parte de la planificación racional del curriculum supone evaluación y que el rol del profesor en ésta es de una gran relevancia.
El nivel de eficacia sólo puede determinarse si cuanto se hace y se consigue, en términos de resultados del aprendizaje, es supervisado y valorado de alguna forma.
La evaluación tendría que ser concebida como una parte integrante de la práctica profesional que es consecuente con la autonomía, la seriedad y la responsabilidad.
Dos críticas:
- Existe una confusión conceptual sobre el modo de emplear el término de movimiento y que como resultado, no se diferencia entre aquellos objetivos que proceden de un estudio del movimiento o de su práctica que son “educativos” por su naturaleza y aquellos objetivos que son extrínsecamente dirigidos como la salud o la socialización, que si bien interesan al currículum del movimiento, pueden considerárseles más objetivos de la escolarización que de la educación.
- Existe una visión simplista sobre lo que supone la evaluación:
o La tendencia a pensar que la respuesta a los problemas de la evaluación radica sólo en adoptar un enfoque científico y en la posibilidad de “medición”.
o La tendencia a consagrarse a un método de enfoque descuidando el uso apropiado de otros.
Cada actividad que forma una parte de la dimensión participativa del currículum posee sus propios objetivos. Es posible que existan rasgos comunes y semejanzas entre una actividad y otra pero, si han de permanecer fieles a sí mismas, deben ser vistas y entendidas en términos de su propio “idioma”.
Lo que resulta de importancia para los fines de la evaluación es la totalidad de lo que se expresa artísticamente y no sus partes pre específicas conforme a una hipótesis y según una conducta.
Lo que se afirma en resumen, es que no todos los objetivos del currículum del movimiento pueden ser preespecificados y que tampoco es posible separarlos en categorías discretas y significativamente estimadas de un modo independiente unas de otras.
El significado de la evaluación y los términos relacionados:
La evaluación del currículum presupone un profundo conocimiento de los conceptos escolarización y educación porque, como ya se ha mostrado, sus propósitos y objetivos no son necesariamente los mismos.
La educación ha de entenderse como una iniciación en aquellos empeños valiosos por sí mismos de un tipo “académico” y “físico” y de un modo moralmente defendible, se advertirá que la evaluación supone hacer juicios no sólo en relación con el carácter apropiado de lo que se imparte sino también sobre la manera en que es enseñado.
Para que la evaluación ayude al currículum del movimiento y a sus evoluciones ha de ser considerada como un proceso que hace uso de técnicas de valoración fiables y válidas que proporcionen una información tanto cualitativa como cuantitativa respecto a un proceso o un producto que el profesor en ejercicio considere útil. En suma, el profesor de actividades del movimiento que es eficaz necesita desarrollar toda una gama de destrezas evaluativas que van desde formas de medición a aspectos más complejos de observación y procedimientos ilustrativos.
Los propósitos de la evaluación:
Cronbach relaciona tres formas principales de consideración:
- Mejora del curso: material y métodos de instrucción son satisfactorios.
- Decisiones sobre los individuos: identificar necesidades de cada alumno.
- Regulación administrativa: juzgar la calidad del sistema escolar, de cada uno de los profesores…
Las dos primeras categorías se tiene en cuenta qué enseñar y cómo enseñarlo mejor. En la tercera, se hace pensar al profesor no solo en lo que hace y en cómo sino en el porqué.
Los seis propósitos de la evaluación son:
- Selección del programa:
El profesor debería tener en cuenta no sólo las consideraciones subyacentes de la planificación racional del currículum, sino las diferentes reivindicaciones de grupos de actividades como la gimnasia, los juegos en el campo, en la pista, la danza…
- Estimación del conocimiento
Se aplica la distinción familiar entre conocer qué y conocer cómo. El primero se interesa por determinar la medida en que una actividad se entiende a través de un conocimiento de sus reglas, técnicas, estrategias, etiqueta…
El segundo, se interesa por precisar si tales comprensiones se aplican con éxito en la práctica en términos del ejercitamiento de destrezas básicas, capacidades contextuales, tareas estratégicas y presentación coreográfica.
- Diagnóstico y orientación
Ocasionalmente la evaluación del progreso de un alumno revelará debilidades o dificultades específicas y, una vez identificadas, podrá tomarse una decisión sobre lo que es mejor hacer al respecto.
En términos ideales el currículum debería ser lo más individualizado y personalizado posible para que pueda ayudarse a cada alumno a hacer realidad sus capacidades tanto respecto a la educación como a la escolarización.
- Motivación
Lo que se sabe es que a menudo el conocimiento de los resultados actúa a menudo como un estímulo para el aprendizaje.
- Clasificación y calificación
- Eficacia de la enseñanza.
La evaluación de los alumnos puede servir al profesor como una forma de autoevaluación. Los resultados de test y exámenes, al margen de proporcionar una base para la supervisión del progreso del alumno, pueden utilizarse para que el profesor valore su propia actuación en relación con la adecuación y la presentación de actividades.
Mediante la valoración de sus alumnos, un profesor activo y reflexivo puede llegar a aprender mucho sobre sí mismo y sus métodos docentes.
Formas de valoración:
Hay dos enfoques principales para la valoración y la aplicación de tests a los alumnos.
1) Referido a la norma
Consiste esencialmente en comparar el logro de un alumno con los de otros.
Su finalidad es establecer una comparación entre ellos y relacionarla con el promedio de rendimiento de un gran número de alumnos semejantes.
Puede resultar útil en tareas como las de “motivar”, “seleccionar” y “prever”, si éstas se consideran recomendables en algún aspecto.
Deficiencias:
- No revelan qué conocimiento o destreza se ha logrado en una determinada actividad, un curso o una unidad de trabajo.
- Rara vez proporcionan un diagnóstico adecuado que sea útil al profesor o al alumno, de las dificultades o los fallos en el aprendizaje.
2) Referido a un criterio
Consiste en estimar el logro de los alumnos, no en relación con otros, sino con un criterio establecido o estándar de rendimiento.
Pretende identificar lo que una persona sabe o en qué es competente.
Un resultado referido a un criterio señala el nivel de logros de un alumno en relación con un objetivo o una parte necesaria y constituyente de una actividad.
Mientras que el enfoque de referencia a la norma contribuye a la identificación del rendimiento relativo, y es por eso capaz de indicar quien necesitará probablemente un trabajo asistencial o una “educación individualmente orientada”, el enfoque de referencia a un criterio es mejor desde el punto de vista del diagnóstico en cuanto que resulta más capaz de identificar qué puntos fuertes y débiles reales existen en el rendimiento y por eso será quizá más útil a la hora de decidir lo que debería enseñarse en el futuro para lograr un determinado, nivel de rendimiento.
Evaluación formativa y sumativa:
Ev. Formativa: Es la que tiene lugar durante el proceso de enseñanza aprendizaje con la idea de identificar los puntos débiles en el rendimiento del alumno y de corregirlos según un determinado curso o unidad de trabajo. El propósito no es tanto juzgar sino mejorar lo que está intentándose mediante una supervisión inteligente de lo que sucede y del modo contribuye al logro de los objetivos fijados.
Ev. Sumativa: No se interesa tanto por la dotación de retroinformación (feedback) con el fín de ayudar sobre la marcha a cada uno de los alumnos, como por la eficacia o la ineficacia general de un programa después de finalizado.
En resumen puede decirse mientras la evaluación formativa se realiza fundamentalmente por y para quienes están enseñando y desarrollando un programa o curso específico del currículum, la evaluación sumativa se practica más a menudo por aquellos que no participan directamente en el desarrollo.
Ventajas y desventajas de los criterios nacionales:
Los partidarios del sistema indican dos ventajas:
- Se llegará a un acuerdo sobre la esencia de lo que debe enseñarse.
- Se estimulará un buen currículum y una excelente práctica de valoración puesto que los profesores necesitarán mantenerse al día en la consideración del contenido de la materia y en los métodos de enseñanza.
Desventajas:
- Existe el peligro de que se imponga al currículum un control central
- Podría actuar como enemigo de la innovación y conducir a la fosilización del currículum.
Evaluación del currículum: lista de comprobación de un profesor:
La evaluación del currículum exige una profunda comprensión de lo que se intenta, cómo se intenta y por qué. Exige que el profesor esté completamente familiarizado con la estructura particular de cada actividad así como que posea un sólido conocimiento de la mejor manera de valorar cuanto se hace o lo que se ha hecho.
A menudo en el elemento de trabajo de curso, que ofrece la oportunidad de realizar tareas amplias de naturaleza tanto “práctica” como “teórica”, es en donde más fructíferamente pueden realizarse los fines y objetivos educativos, mejor que en el elemento del examen en donde el tiempo necesariamente escasea.
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